Психодиагностика
в начальной школе
Методическое пособие
для практического психолога
и учителя начальной школы
Запорожье - <Полиграф> - 199

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Белоусова Зинаида Игнатьевна - кандидат педаго-
ических паук, доцент кафедры педагогики и психоло-
[III Запорожскою госуннверснтета, читает лекции по
ощей II возрастпоп психологии, конфликтологли и пси-
лопш общения.
Белоусова 3, И., Бойко В. Э., Мищик Л. И.
Б 43 Пенходиагностика в начальной школе
Запорожье: <Полиграф>,
1994.- 192 с. 57: нл.
В учебном пособии <Психодиагностика ц начальной ш1;о.1е>,
адресованном учителю начальной школы и праптическому
психологу, дается определение, сущность, содержание и виды
школьной психодиагностики.
Разделы книги посвящены проблеме психической индиви-
дуальности ребенка младшего школьного возраста. Характе.
рияуется психодиагностическая (функция учителя начальныч
классов и ее роль в развитии учащегося. Представлены раз-
работки восьми видов психодиагностики, а также рекоменда-
ции и советы родителям. Книга может быть использована
и практическим психологом, и педагогом, и родительской об
ществеипостыо.
Бойко Вера Эдуардовна - преподаватель кафедры
едагогики и психологии Запорожского госуниверситета,
роводнт семинарские и лабораторные занятия по об-
1сй и возрастной психологии и конфликтологии.
Мищик Людмила Ивановна - кандидат педагогн-
ских паук, доцент, заведующая кафедрой педагогики
психологии Запорожского госуниверситета.
ББК 88.840.302.с.я 77
4303000000-01 ,
Б - бс:} об.].
С 3. И. Белоусова, 1994.
Ъ <Полиграф>, художественно-
техническое оформление, 1994
ВВЕДЕНИЕ
формирование личности происходит интенсиднс
реждс всего в школьные годы. Поэтому перед школок
третеленно и четко были поставлены задачи-уде-
[ять основное внимание развитию личности ребенка,
важать, знать и изучать их индивидуальные особен-
ости, создавать условия, обеспечивающие становление
ворческих способностей каждого учащегося.
Ситуация, в которой оказалась школа, крайне слож-
, II вызвана целым комплексом исторических, нацио-
(альных, культурных, экономических, политических и
оциальных причин. Многие составляющие системы обу-
[ения, такие как классно-урочная система, универсали-
>ация программы обучения и воспитания, уравнивавшие
1етей по способностям и ориентация на некоего <сред-
)его> учащегося, увеличение времени пребывания в
иколе до максимально возможного (10-II лет) и др.
1ракт11ческ]1 исчерпали свои продуктивные возмож-
10СТ11.
Многие авторы (Амонашвили Ш. А., Бабанский
О. К., Бодалев А. А., Гильбух Ю. 3., Дубровина И. В.,
>абродиц Ю. М. и др.) указывают на отрицательный
побочный> эффект этой системы-деиндивидуализация
Обучения, универсализация и чрезмерная коллективиза-
ция, сведение неформального общения учителя и учени-
к минимуму, поглощение задач воспитания задачами
"общения знаний, психофизиологические перегрузки,
торитаризм общения и, наконец, дидактогения.
В результате возникает глубокая неудовлетворен-
ность учащихся общением со взрослыми, что свидетель-
в>ет о неблагополучном духовном состоянии общест-
о разрыве связи между старшими и младшими по
гениями.
Научно-практический анализ (Лсоитьев Л. Н., Д
пыдоп В. В., Дибровпч А. Б., Зязуи II. А., Лисина М. 1
и др.) и осознание того, что происходит п системе и
родного образования, показывают, что в настоят
время школа испытывает значительные трудноет
одна из причин которых, видимо, заключается в то
что обучение и воспитание весьма непрофессионалы
опираются на комплекс психологических знаний о во
растных и индивидуальных особенностях личности уч
щегося. Например, при разработке учебно-воспнтател
ных задач органы образования порой лишь декларируй
необходимость развития личности ребенка. Однако оце
ку деятельности школы производят без учета психол
гическпх характеристик учащихся, параметров их псих]
ческого развития. Уровень учебно-воспитательпо1
процесса определяется тем, каковы знания и умсни
учащихся. Этого недостаточно, ибо не дает цельно
картины возрастно-личностного развития каждог
школьника, не раскрывает того, насколько эффективны
является сам учебно-воспитательный процесс. .
Учитель не всегда может выявить (и это не его ви
на) причины различного рода трудностей в учебно-во(
питательной работе с учащимися разного возраста, про)
позировать отклонения в умственном и личностном ра:
витии ребенка, помочь ему в решении конфликтны
проблем. Учитель, используя в основном свои впечатл
пня о ребенке, часто не знает в достаточной мере истш
ных мотивов его поступков и действий, а ученик не чу1
ствует с его стороны личностного внимания, связанног
с таким профессиональным качеством педагога как э
патнйность, т. е. умение сопереживать, сочувствовал
содействовать. Именно поэтому у школьников возиикае
закомплексованность, тревожность, перегрузка, стра,
перед учебными трудностями, перед школьной отметкой
Традиционные отметки, например, в глазах многи,
учителей выступают чуть ли не главным средством фор
мирования мотивов учения, становясь, в свою очередь
основным регулятором жизненных отношений учащихс;
в их микросоциальной среде. Активная самостоятель
пая учебная деятельность учащихся возможна лишь пр
организации процесса обучения, направленного на раз)
витие их личности (П. С. Выготский, Д. Н. Узнадз>
Д. Н. Леонтьев).
Введение в жизнь школы аппарата психологическо
службы поможет не только этим работникам, но и учи
телям внедрить новейшие достижения психологической
науки в повседневную практику школы, реализовать
<гуманистический принцип>, в основе которого лежич
обучение во имя развития личности ребенка, укрепление
гуманных, нравственных отношений к людям, к себе,
природе, труду, окружающему миру, бережное внимание
к виугреннему миру учащегося, обогащение его душев-
ною и духовного потенциала.
По мнению академика Ш. А. Амонашвили одну из
важнейших педагогических задач школа видит в том,
ччобы жизнь в ней была полнокровной, яркой, эмоцио-
нально богатой, а само обучение переживалось бы ре-
бёнком как процесс познання, приносящий радость.
За последние несколько десятилетий школьная прак-
[ика обучения, возведенная в теорию и обобщенную в
учебниках педагогики, дидактики и частных методик,
все больше именуют <традиционной>. Главной ее осо-
бенностью является императивность, априорно предпо-
лагающей. что без принуждения невозможно приобщать
детей к обучению. Императивность обучения иаклады-
ваег свою печать на характер деятельности учителя и
его взаимодействия с учащимися. Статус педагога в им-
перативном обучении обусловлен его обучающей деятель-
ностью: учитель объясняет, учит, показывает, диктует,
упражняет, спрашивает, контролирует, оценивает; уча-
щиеся обязаны внимательно слушать, наблюдать, запо-
минать, заучивать, отвечать.
Если же ученик не хочет этого делать, учитель
сразу реализует разнообразные санкции, широко изве-
стные в сегодняшней школе. В. А. Сухомлинский считал
возможным приохотить ребенка к учению путем позна-
ния истины в совместной заинтересованной деятельности
с педагогом, поэтому созидание таких отношений явля-
ется специальной педагогической задачей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39