осуществляется ли развитие чело fc
века в игре, учебе или труде, имеем ли дело с дошкольником, шкояЦ"
ником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что Hi
каком-то возрастном этапе эта закономерность действуете а на какоК
то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность являетЧМ
главенствующей для младшего школьника - именно онадетермик
рует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будЙ
обусловлена требованиями общества, она остается (скажем сразЩ
комплексе со многими другими) ведущей для него, по меньшей мЦ.
вплоть до окончания школы. Между тем, если верить общеприняты
в недавнем прошлом схеме периодизации, для двенадцатилетнего aos>
раста она утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимн.
личному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя сЯЯ-
объективное значение, она именно в двенадцать лет лишается ДЯЦ
школьника личностного смысла. Так ли это? Где этому доказатель
ства? Всегда ли это происходит? Ответа на это нет .Jill
Резюмируя, позволим себе сделать некоторые выводы:
1. Исходя из представления о детерминации развития личности
ятельностью, которая осуществляется в конкретной социальной
туации развития, принятая периодизация пытается неправомерно за-
крепить за каждым возрастным периодом одну раз и навсегда данную
ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие другихде-
ятельностей.
2. Л.С. Выготский выдвинул, безусловно, справедливое положе-
ние о ведущем значении обучения для умственного развития детей
школьного возраста. Речь здесь шла главным образом о развитии ког-
нитивных процессов, история формирования которых постоянно на-
ходилась в центре его внимания. Однако из этого не следует, что имен-
но учебная деятельность служит детерминантой (единственной или,
во всяком случае, "ведущей") для развития личности в младшем
школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она переста-
ет быть таковой на грани подросткового возраста. В ходе усвоения
школьных предметов у учащегося продолжает развиваться мировоз-
зрение, образующее фундамент развития личности, именно в стар-
шем школьном возрасте этот процесс протекает с наибольшей пол-
нотой и эффективностью, а следовательно, интенсифицируется раз-
витие личности.
3. Если допустить, что предметно-манипулятивная деятельность
(в раннем возрасте), сюжетно-ролевая игра (у дошкольников), учеб-
ная деятельность (у младшего школьника) являются ведущими фак-
торами развития психики, то, как это было показано выше, у нас нет
оснований согласиться с тем, что они являются ведущими для разви-
тия личности. Напротив, интимно-личностное общение (не говоря
об общественно полезной деятельности), являясь на пороге зрелости
факторами развития личности, врядли играют фактически более важ-
ную роль для развития, к примеру, когнитивных процессов, чем та же
учебная деятельность, и в этом аспекте не могут быть интерпретиро-
ваны как ведущие. Таким образом, в принятой и ставшей хрестома-
тийной концепции возрастной периодизации объективно происхо-
дит смешение этапов развития психики и этапов развития личности,
объясняющееся реальной трудностью теоретического расчленения
проблемы развития психики индивида и развития его личности.
Примечательно, что уже в написанной Д. Б. Элькониным совмест-
но с А. Коссаковски главе в книге "Педагогика" для всех трех, а не
Для одного младшего перяода школьного возраста в качестве "веду-
щей" указывается "учебная деятельность", стоящая ближе к исход-
ной позиции Л.С. Выготского. Однако если иметь в виду периодиза-
цию развития личности и характеристику, которую получают в этой
Работе "основные новообразования в структуре личности и в форми-
ровании отдельных психических процессов", то нельзя не согласить-
ся с соображениями В.Ф. Моргуна и Н.Ю. Ткачевой: "Что касается
ведущих деятельностей, то все три периода школьного детства харак-
теризуются одной и той же деятельностью-учебной, то есть этот кри-
терий остается неизменным в трех периодах, в то время как личность
несомненно развивается. Выделенные Д.Б. Элькониным и А. Косса-
ковски основные новообразования (по 5-7 в каждом периоде) дей-
ствительно реально существуют, но, во-первых, большинство из них
относится к личностным, и лишь одно из новообразований каждого
периода можно отнести к развитию психических процессов. Во-вто-
рых, принцип выделения новообразований явно не указывается.
В-третьих, они должны быть как-то иерархизированы, например по
степени важности".
К сожалению, Д.Б. Эльконин не дал объяснений причин, по кото-
рым он отказался от признания "интимно-личностного общения" ве-
дущей деятельностью подросткового периода. Между тем этот фак-
тически имеющий место отказ, если принять во внимание его гипо-
тезу о "периодичности процессов психического развития", должен
означать признание того, что на протяжении всего школьного возраста
происходит преимущественное развитие детей в "операционно-тех-
нической деятельности" (в системе "ребенок - общественный пред-
мет", а не в деятельности, рассматриваемой в системе "ребенок - об-
щественный взрослый", то есть "ребенок-родители", "ребенок-учи-
тель"). Трудно представить себе, что развитие у детей "мотивацией
но-потребностной сферы" в деятельности, относящейся к системе "ре-
бенок - взрослый", имеет второстепенное, не ведущее значение во все
годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка
или, тем более, о его развитии как личности.
4. Следует различать собственно психологический подход к развитию
личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных эта-
пов и собственно педагогический подход к последовательному вычле-
нению социально обусловленных задач формирования личности на
этапах онтогенеза. "
Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает пей"
хологическое исследование на ступенях возрастного развития в соот-
ветствующих конкретно-исторических условиях, что есть ("здесь и
теперь") и что может быть в развивающейся личности в условиях
целенаправленных воспитательных воздействий. Второй - на то, чМ
и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем
требованиям, предъявленным к ней обществом на данной возраст"
ной стадии. Именно второй, собственно педагогический, подход по"
зволяет построить иерархию деятельностей, которые на последова"
тельно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как веДУ"
щиедля успешного решения задач обучения и воспитания. Значений
й.л">
такого подхода трудно переоценить. Вместе с тем существует опас-
ность смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может ве-
сти к подмене действительного желаемым. Складывается впечатле-
ние, что определенную роль здесь играют чисто терминологические
недоразумения. Термин "формирование личности" имеетдвоякое зна-
чение: 1) "формирование личности" как ее развитие, его процесс и
результат; 2) "формирование личности" как ее целенаправленное вос-
питание (если можно так сказать, "формирование", "формовка",
"проектирование", "лепка" и т. д.). Само собой разумеется, если
утверждается, к примеру, что для формирования личности подростка
ведущей является "общественно полезная деятельность", то это от-
вечает второму (собственно педагогическому) значению термина
"формирование".
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182
века в игре, учебе или труде, имеем ли дело с дошкольником, шкояЦ"
ником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что Hi
каком-то возрастном этапе эта закономерность действуете а на какоК
то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность являетЧМ
главенствующей для младшего школьника - именно онадетермик
рует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будЙ
обусловлена требованиями общества, она остается (скажем сразЩ
комплексе со многими другими) ведущей для него, по меньшей мЦ.
вплоть до окончания школы. Между тем, если верить общеприняты
в недавнем прошлом схеме периодизации, для двенадцатилетнего aos>
раста она утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимн.
личному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя сЯЯ-
объективное значение, она именно в двенадцать лет лишается ДЯЦ
школьника личностного смысла. Так ли это? Где этому доказатель
ства? Всегда ли это происходит? Ответа на это нет .Jill
Резюмируя, позволим себе сделать некоторые выводы:
1. Исходя из представления о детерминации развития личности
ятельностью, которая осуществляется в конкретной социальной
туации развития, принятая периодизация пытается неправомерно за-
крепить за каждым возрастным периодом одну раз и навсегда данную
ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие другихде-
ятельностей.
2. Л.С. Выготский выдвинул, безусловно, справедливое положе-
ние о ведущем значении обучения для умственного развития детей
школьного возраста. Речь здесь шла главным образом о развитии ког-
нитивных процессов, история формирования которых постоянно на-
ходилась в центре его внимания. Однако из этого не следует, что имен-
но учебная деятельность служит детерминантой (единственной или,
во всяком случае, "ведущей") для развития личности в младшем
школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она переста-
ет быть таковой на грани подросткового возраста. В ходе усвоения
школьных предметов у учащегося продолжает развиваться мировоз-
зрение, образующее фундамент развития личности, именно в стар-
шем школьном возрасте этот процесс протекает с наибольшей пол-
нотой и эффективностью, а следовательно, интенсифицируется раз-
витие личности.
3. Если допустить, что предметно-манипулятивная деятельность
(в раннем возрасте), сюжетно-ролевая игра (у дошкольников), учеб-
ная деятельность (у младшего школьника) являются ведущими фак-
торами развития психики, то, как это было показано выше, у нас нет
оснований согласиться с тем, что они являются ведущими для разви-
тия личности. Напротив, интимно-личностное общение (не говоря
об общественно полезной деятельности), являясь на пороге зрелости
факторами развития личности, врядли играют фактически более важ-
ную роль для развития, к примеру, когнитивных процессов, чем та же
учебная деятельность, и в этом аспекте не могут быть интерпретиро-
ваны как ведущие. Таким образом, в принятой и ставшей хрестома-
тийной концепции возрастной периодизации объективно происхо-
дит смешение этапов развития психики и этапов развития личности,
объясняющееся реальной трудностью теоретического расчленения
проблемы развития психики индивида и развития его личности.
Примечательно, что уже в написанной Д. Б. Элькониным совмест-
но с А. Коссаковски главе в книге "Педагогика" для всех трех, а не
Для одного младшего перяода школьного возраста в качестве "веду-
щей" указывается "учебная деятельность", стоящая ближе к исход-
ной позиции Л.С. Выготского. Однако если иметь в виду периодиза-
цию развития личности и характеристику, которую получают в этой
Работе "основные новообразования в структуре личности и в форми-
ровании отдельных психических процессов", то нельзя не согласить-
ся с соображениями В.Ф. Моргуна и Н.Ю. Ткачевой: "Что касается
ведущих деятельностей, то все три периода школьного детства харак-
теризуются одной и той же деятельностью-учебной, то есть этот кри-
терий остается неизменным в трех периодах, в то время как личность
несомненно развивается. Выделенные Д.Б. Элькониным и А. Косса-
ковски основные новообразования (по 5-7 в каждом периоде) дей-
ствительно реально существуют, но, во-первых, большинство из них
относится к личностным, и лишь одно из новообразований каждого
периода можно отнести к развитию психических процессов. Во-вто-
рых, принцип выделения новообразований явно не указывается.
В-третьих, они должны быть как-то иерархизированы, например по
степени важности".
К сожалению, Д.Б. Эльконин не дал объяснений причин, по кото-
рым он отказался от признания "интимно-личностного общения" ве-
дущей деятельностью подросткового периода. Между тем этот фак-
тически имеющий место отказ, если принять во внимание его гипо-
тезу о "периодичности процессов психического развития", должен
означать признание того, что на протяжении всего школьного возраста
происходит преимущественное развитие детей в "операционно-тех-
нической деятельности" (в системе "ребенок - общественный пред-
мет", а не в деятельности, рассматриваемой в системе "ребенок - об-
щественный взрослый", то есть "ребенок-родители", "ребенок-учи-
тель"). Трудно представить себе, что развитие у детей "мотивацией
но-потребностной сферы" в деятельности, относящейся к системе "ре-
бенок - взрослый", имеет второстепенное, не ведущее значение во все
годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка
или, тем более, о его развитии как личности.
4. Следует различать собственно психологический подход к развитию
личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных эта-
пов и собственно педагогический подход к последовательному вычле-
нению социально обусловленных задач формирования личности на
этапах онтогенеза. "
Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает пей"
хологическое исследование на ступенях возрастного развития в соот-
ветствующих конкретно-исторических условиях, что есть ("здесь и
теперь") и что может быть в развивающейся личности в условиях
целенаправленных воспитательных воздействий. Второй - на то, чМ
и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем
требованиям, предъявленным к ней обществом на данной возраст"
ной стадии. Именно второй, собственно педагогический, подход по"
зволяет построить иерархию деятельностей, которые на последова"
тельно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как веДУ"
щиедля успешного решения задач обучения и воспитания. Значений
й.л">
такого подхода трудно переоценить. Вместе с тем существует опас-
ность смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может ве-
сти к подмене действительного желаемым. Складывается впечатле-
ние, что определенную роль здесь играют чисто терминологические
недоразумения. Термин "формирование личности" имеетдвоякое зна-
чение: 1) "формирование личности" как ее развитие, его процесс и
результат; 2) "формирование личности" как ее целенаправленное вос-
питание (если можно так сказать, "формирование", "формовка",
"проектирование", "лепка" и т. д.). Само собой разумеется, если
утверждается, к примеру, что для формирования личности подростка
ведущей является "общественно полезная деятельность", то это от-
вечает второму (собственно педагогическому) значению термина
"формирование".
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182