Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как панацея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивному. А если право на существование репродуктивного и признается, то как нежелательная необходимость, как нечто преходящее, от чего необходимо все равно перейти рано или поздно к творчеству. Роль репродуктивного в профессиональном становлении педагога недооценивается. Но репродуктивность в педагогической деятельности имеет многоуровневую структуру: от неуверенного умения пересказать то, что знаешь сам, до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов, перестраивать собственную педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда – это прежде всего высококомпетентный в психолого-педагогической и собственной предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения. В целях подготовки таких специалистов следует усилить внимание к формулированию «технологических» выводов из психолого-педагогических исследований: что и как делать в той или иной ситуации, какой метод (обучения, воспитания), какой способ (общения, воздействия) целесообразен и при каких условиях, каковы его ограничения и т. д.
Уровень профессионализма педагога зависит от уровня его компетентности (педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической и др.). уровня развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно там и тогда, где оно опирается на высокую профессионально-педагогическую компетентность. Профессиональная компетентность педагогов, особенно психологическая, к сожалению, во многих случаях очень низка, с чем связаны дидактогенические прецеденты (причинение вреда нервно-психическому здоровью учащихся). Мастерство как высший уровень профессионализма связано с творчеством. Истинное педагогическое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны результатов творческой деятельности. При таком понимании педагогического творчества, связанного с выдвижением объективного критерия, может создаться представление, что отвечающих этому критерию педагогов – единицы из десятков тысяч. Но это представление ошибочно. В основе этой бытующей ошибки лежит разное понимание результата педагогического труда. Действительно, педагогов, создающих объективно новые технологии, методы и методики обучения или воспитания, очень мало. Но уже любой урок, практическое занятие, даже комбинация известных методов и методик в той или иной мере являются результатом творчества. Это справедливо хотя бы потому, что создание новой системы из известных элементов, конечно, является результатом научного поиска. Построение и проведение каждого занятия требует проявления творчества, так как урок – это не только старые или новые методы и методики, но и всегда разное социально-психологическое состояние группы, разные индивидуальности и разное психологическое состояние одних и тех же личностей.
Однако есть и другие важные соображения, доказывающие, что объективному критерию педагогического творчества отвечают не единицы, создающие новые методы и методики. Эти соображения связаны со следующим. Существует два вида результатов педагогической деятельности. Один вид – это функциональные продукты деятельности (урок, занятие, метод, методика и т. д.). Другой (и главный) вид – это психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Иначе говоря, главным, конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и умений. Но так как каждый учащийся объективно неповторим как личность и индивидуален, то результативная педагогическая деятельность является в большей или меньшей степени творческой по самому строгому, т. е. объективному критерию.
КРАТКОЕ ПОСЛЕСЛОВИЕ
Прошедший XX век останется в истории прежде всего веком противоречий, где чрезвычайные достижения во многих отраслях науки и техники сочетаются с весьма скромными успехами в других науках, а гуманистические тенденции в жизни человечества пробиваются, как нежные ростки, среди чертополоха мерзости, лжи и изощренного насилия.
Если человечество не вернется к пониманию добра и зла и не сформулирует концепцию жизни на основе идеи добра, то кто знает, чем завершится век XXI.
Да, человек вышел в космос, побывал на Луне, проник в глубины атома, получил новейшие физиологические и биологические данные. Вряд ли есть основания хоть в малейшей степени умалять роль этих достижений. Однако человек не научился строить общество, где каждому из его членов была бы обеспечена достойная жизнь. И, самое главное, мы знаем о психике человека не столь уж принципиально много, по сравнению с философами Древней Греции. Надо признать, что метод изучения идеального через его проявления в материальном, по-видимому, если и не исчерпал себя, то нуждается в серьезном дополнении специальными методами.
Древние философы, пытаясь найти объяснительный принцип единства мира, в то же время были мудрецами, глубоко понимавшими человеческую жизнь, дававшие такие советы, многие из которых не утратили значения в наше время. Например, «в здоровом теле – здоровый дух»; «не делай другому того, что было бы неприятно тебе самому»; «соблюдай умеренность в удовлетворении низших потребностей, ибо от этого страдают высшие потребности» и др.
Будем надеяться и работать на то, чтобы психология была действенной наукой, объясняющей и развивающей духовный мир человека, гуманизм его мыслей и деятельности.
А. А. Крылов
ЛИТЕРАТУРА
1. Александрова М. Д. Очерки психологии старения. Л., 1965.
2. Аллахвердов В. М. Опыт теоретической психологии. СПб., 1993.
3. Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс. СПб., 2000.
4. Аллахвердов В. М. Психология искусства. СПб., 2001.
5. Амосов Н. М. Преодоление старости. М., 1996.
6. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973; О проблемах современного человекознания. М., 1977; Избр. психологические труды. В 2 т. М., 1980. Т. 1, 2; Человек как предмет познания. Л., 1987.
7. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996.
8. Ахмеров Р. А. Биографические кризисы личности. М., 1994.
9. Бардин К. В. Проблема порогов чувствительности и психофизические методы. М., 1976; Проблема дискретности непрерывности сенсорного ряда и системный подход // В сб.: Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. С. 87–99.
10. Безносое С. П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личность. СПб., 1995.
11. Безносое СП. Профессиональные деформации личности. Докт. дисс. СПб., 1997.
12. Беличева. С. А. Основы превентивной психологии. М., 1993.
13. Блонский П. /7. Избранные произведения. М., 1964.
14. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.
15. Бодалев А. А. Межличностное восприятие и понимание. Личность и общество. М.: Педагогика, 1983.
16. Божовин Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4; 1979. № 4.
17. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
18. Валеология человека: здоровье – любовь – красота. Т. 3; Физическое и психическое здоровье. СПб., 1996.
19. Василюк Ф. Е. Психология переживания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273