Эти сомнения поколебали уверенность в соответствии клини-
ческой классификации целям и задачам логопедического воздей-
ствия как педагогического процесса и послужили стимулом для
дальнейших теоретических поисков.
В ходе последующего становления логопедии и формирования
ее теоретической базы - диалектико-материалистического подхода
к речевым нарушениям с позиций развития и системных представ-
лений о речевой деятельности - стала все более и более осозна-
ваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии кли-
нических построений, основанных на симптоматической трактовке
речевых нарушений. Последовательная опора на принцип развития
и углубленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный
с позиций системного подхода, убедительно показали, что наруше-
ния речи, возникающие в процессе развития, нельзя отождествлять
с нарушениями в уже сформировавшейся системе. Квалификация
и типология речевых нарушений у детей должны опираться на дру-
гис принципы анализа и на боле\ содержательные критерии, чем те,
которые полижсны в основание клинической классификации, в кото-
рой нарушения речи у детей и взрослых не были последовательно
разграничены.
Эти новые принципы анализа речевых нарушений у детей были
сформулированы Р. К. Леинной, работы которой заложили основа-
ния нового раздела логопедии -детской логопедии. Детская "юго-
псдия превратилась в самостоятельный раздел н педагогической
науке с собственным предметом исследования.
В связи с выделением детской логопедии в самостоятельный
раздел были внесены и определенные ограничения в трактовку
самих речевых нарушений у детей на основе критерия первич-
ности-вторичности дефекта. Из всего многообразия дефектов ре-
чевого развития у разных типов аномальных детей объектом своего
исследования она избрала тех, у которых нарушения речи обуслов-
.лены несформированностью или разладкой на ранних этапах онто-
генеза собственно речевых психологических и физиологических
механизмов при первично сохранных слухе, зрении и интеллекте.
В терминах Р.Е.Левиной такие нарушения были отнесены к кате-
гории первичного недоразвития речи.
Вся последующая разработка вопросов классификации речевых
нарушений у детей в отечественной логопедии стала осуществ-
ляться применительно к первичным нарушениим.
Нарушения речи у детей с различными (другими) аномалиями
развития стали изучаться в тесной связи с основным, ведущим
дефектом.
Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у
детей, исследователи как бы разделились на два направления: сто-
ронники одного направления сохранили традиционную номенкла-
туру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии,
но наполнили ее новым содержанием, сторонники другого направ-
ления отказались от традиционной для логопедии номенклатуры
речевых нарушений и ввели новую группировку речевых наруше-
ний.
Таким образом, в настоящее время в отечестйсниой логопедии
в обращении находятся две классификации речевых нарушений,
одна - клинико-педагогическая, вторая - психолого-педагогическая,
или педагогическая (по Р.Е.Левиной).
Названные классификации при различии в типологии и груп-
пировке видов речевых нарушений одни и те же явления рассмат-
ривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна
другой, сколько дополняют друг друга, так как они ориентированы
на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса
логопедического воздействия.
Клинико-педагогическая классификация опирается на тради-
ционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие
от чисто клинической, выделяемые и ней виды речевых нарушений
не привязываются строго к формам заболеваний.
Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи.
на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и
нацелена на предельную детализа11.ию видов и форм речевых нару-
шений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.
В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых на-
рушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она
основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности
психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопато-
генстическими) критериев. Такой многоаспектный подход позво-
ляет избежать односторонности представлений о речевом наруше-
нии, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.
В данной классификации ведущая, определяющая роль отво-
дится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина
речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направ-
ляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать
объектом логопедическою воздействия. С этой целью вводятся
критерии, позволяющие выделить основные группы нарушений,
внутри--выделить основные формы, а в них основные виды нару-
шений. Исходя из потребностей логопедического воздействия,
выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что на-
рушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое наруше-
ние от другого по признаку отграничения: 1) нарушения формы
речи (устной или письменной), 2) нарушенного вида речевой дея-
тельности применительно к каждой из форм: для устной -- наруше-
ние говорения или слушания, для письменной - письма или чтения;
3) нарушенного этана (звена) порождения или восприятия речи:
применительно к продуктивным видам речевой деятельности (гово-
рению и письму) существенным является разграничение нарушений,
связанных с этанами внутреннего и внешнего оформления высказы-
вания; применительно к рецептивным видам речевой деятельности
(слушанию или чтению) существенным является разграничение
нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу;
4) нарушенных операций, осуществляющих оформление высказыва-
ния на том или другом этапе процесса порождения или восприятия
речи; 5) нарушенных средств оформления высказывания: сущест-
венным представляется разграничение языковых и произноситель-
ных единиц, так как каждому этапу порождения или восприятия
речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осу-
ществляется операция отбора и комбинирования.
Каждый из выделенных критериев при описании того или дру-
гого речевого нарушения может быть представлен более дифферен-
цированно, что позволит в отдельных видах речевых нарушений
обнаружить подвиды, имеющие значение для логопедического воз-
действия.
Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) крите-
риям в данной классификации отводится роль уточняющих, кото-
рые не могут быть ведущими для педагогической квалификации
речевых нарушений, а для врача они являются средством анализа.
Эти критерии ориентированы не столько на само речевое наруше-
ние, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата
47
его нарушения и причин возникновения. При нарушении одного
и того же субстрата, так же как при дейстнии одних и тех же при-
чин, могут наблюдаться различные виды речевых нарушений.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26