Внимание исследивателей было направлено на разработку мето-
дов логопедического воздействия для работы с коллективом детей
(учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти
общие проявления дефекта при разных формах аномального раз-
вития речи у детей, особенно т(\ которые актуальны для коррек-
ционного обучения. Такой подход потргбовал другого принципа
группировки нарушений, нежели прпшщп, на котором строится кли-
ническая классификация: не от общего к частному, а от частного
к общему. Это позвилило строить ее на основе лингвистических и
ные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматиче-
ский строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, со-
отношение видов речевой деятельности (устной и письменной).
Нарушения речи в данной классификации подразделяются на
две группы.
Первая группа- нарушение средств общения (фонетике
фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи-нарушение
процессов формирования произносительной системы родного языка
у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефек-
тов восприятия и произношения фонем.
2. Общее недоразвитие речи-различные сложные речевые
расстройства\ при которых нарушено формирование всех компо-
нентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сто-
роне.
вития речи. скудный словарный запас, ai-рамматнзм, дефекты про-
изношения. дефекты фонемообразования.
Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от
отсутствия речи или леистного ее с\-тоянил до развернутой, но с
элементами фонетического и лексико-грамматпчсекого недоразви-
тия. В зависимости от степени сформиров\нпостп речевых средств
у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.
Вторам группа- нарушения в применении средств об-
щения. куда относится заикание, которое рассматривается как на-
рушение коммуникативной функции речи при правильно сформи-
ровавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный
дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием
речи.
В данной классификации не выделяются в качестве самостоя-
тельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассмат-
риваются в составе фонетико-фонематпческого и общего недораз-
вития речи как их системные, (пороченные последствия, обуслов-
ленные несфирмированностыо фонематических и морфологических
обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В класси-
фикации отражается последовательная опора на принцип системного
подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотно-
шение нарушений н системе речевой деятельности и соотношение
нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами
психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.
Выводы и проблемы
Приведенные классификации отражают современное состояния
теории логопедии. Между ними нет противоречий они дополняют
друг друга. Оба варианта используются в данном учебнике и каче-
стве его структурной основы.
Задача логинедни - совершенствовать систематизацию речевых
нарушений.
Приведенные классификации разработаны преимущостненно по
отношению к первичному недоразвитию речи у детей, т. с. к тем
случаям, когда нарушения наблюдаются при сохранном слухе и
интеллекте. Однако эта категория детей не однородна но своему
составу, так как к ней относятся и дети с задержкой психического
развития, с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата.
Важно решить вопрос о том, применимы ли разработанные в лого-
педии классификации к нарушениям речи у названных категорий
детей или необходимы новые поиски.
Не менее важным и сложным является также вопрос о система-
тизации речевых нарушений у умственно отсталых и слабослыша-"
щих детей.
Наиболее приемлемой для указанных случаен является клинико-
недагогическая классификация, поскольку она строится на призна-
ках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений,
позволяющих логопеду квалифицировать дефект речи нрк разных
формах аномального развития и осущестнить логопедическое воз-
действие с опорой на принцип индивидуального подхода. В свою
очередь, те признаки, которые полижены в основание психолого-
недагогической систематизации, помогут в организации групповых
форм логопедической работы при разных формах аномалий, но при
общности проявлений речевого дефекта.
Контрольные вопросы и задания
1. Кикис критерии положены и осповапш" существующих классификации рсч\
вых нарушений?
2. Назовнтг спорные и нерешенные вопросы классификации речепых нарушений.
3. Уточните, пользуясь д\ф\кто-шгнчс\ким c."iOR.ip\vi. .щачення терминов, при-
меняемых при характеристике реченых паруин-ниН.
4. Окарактери-дуйтс отдельные виды речевых нарушений, дайту сопостави-
тельный анализ нескольких нарушений.
5. При посещении специального учрежд\ння на основе -шакомства с медико-
педагогической документацией, собстпеиным наблюденнй и обследования детей на-
зовите имеющиеся у них речевые нарушения.
6. Охарактеризуите контингент клас.са школы для детей с нарушениями речи
(или группы специально] о детского сада).
Литература
1.Веккер К.П.,Со>ак M.Лoloпcд.ин.-M.,1981.
2. М и л р и и {) и и ч-М о .11 /к е е п с к а Л. 1 1атофи"я1о..пння речи, голоса и
слуха. - Варшаиа, 196,").
:}. Оснопы теории и практики логонедии/Под ред. Р.1\.Пе>и11ой. M., ID68.
4. П р а вди и a U. В, Лигопедия. - М., 1973.
5. Расстройстна речи v детей и Подростков/Под ред. С. С. Ляпидеискою -
М., 1909.
ГЛАВА 5 ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
Принципы логипедический работы - "-<то то общи\ исходных по-
ложения. которые определяют деятельность логицрла и детей в про-
цессы коррокцки нарушений речи.
Логопедическою иоздействие представляет собой педагогический
процесс, в котором реализуются задачи коррш-ируклцсго обучения
и коррекционио-носпитательного характера. R процессе организа-
ции корригирующего обучения большое значение придается обше-
дидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, на-
учности, систематичности и пислеловательности, доступности, иа-
глядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального
подхода.
Логопедическое воздействие опирается и на специальные прин-
ципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов рече-
вого нарушения), системности и учета структуры речевого наруше-
ния, комплексности, дифференцированного подхода, по\тапности,
развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, дея-
тельностного подхода, использования обходного пути, формирова-
ния речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
При устранении речевых нарушений необходимо учитывать со-
вокупность этиологических факторов, обусловливающих их возник-
новение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-пси-
хологические факторы.
Так, при дислалии неправильный прикус предрасполагает к
искажению артикуляции звуков, недоразвитию артикуляторной
моторики.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26