Врач-психоневролог дает
заключение о состоянии интеллекта ребенка, устанавливает клини-
ческий речевой диагноз, проводит соответствующее лечение.
Эти данные имеют важное значение для правильного педагоги-
ческого анализа речевого нарушения и организации логопедической
работы, выбора профиля специального учреждения.
Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созрева-
ния мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минималь-
ным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа ока-
зывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специ-
альным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание
центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-психо-
невролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с
двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбуди
мостью и занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока
ребенок не получит специального лечения.
Причинами отдельных видов речевых расстройств, например не-
которых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые
психические травмы - испуг, волнение, изменение привычного сте-
реотипа (разлука с близкими) и др. В момент их возникновения
ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении; только
совместная работа врача-психоневролога и логопеда будет способ-
ствовать его выздоровлению. Все эти данные свидетельствуют о
том, что, хотя логопедия и является педагогической наукой, свои
задачи она может успешно решать только в связи с медицинскими
науками и прежде всего невропатологией и детской психиатрией.
Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе
и детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о
строении нервной систему, ее функций и особенностей развития.
Логопед должен знать неврологические основы речевых расст-
ройств, быть ориентирован в вопросах детской психопатологии,
иметь представление о наиболее частых формах психических нару-
шений у детей, так называемых пограничных состояниях, проявля-
ющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофре-
ний и задержках психического развития. Эти знания помогут ему
правильно определить структуру речевого нарушения, выбрать наи-
более оптимальные методы коррекции, обучения и воспитания ре-
бенка и предупредить аномальное развитие его лицности.
Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофре-
ний, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для
дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диагностика
нарушений речи при снижении слуха и сенсорной алалии требует
тщательного обследования состояния слуховой функции, диагности-
ка нарушений речи при олигофрений и алалии невозможна без оп-
ределения состояния, интеллекта, особенностей психического и сен-
сомоторного развития.
Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подой-
ти к изучению этиологии, механизмов речевых нарушений, позволя-
ют более правильно решать вопросы диагностики и дифференциро-
ванного логопедического воздействия при устранении различных
форм речевых нарушений. От точного диагноза зависит и правиль-
ное определение детей в различные типы специальных учреждений.
Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психо-
лингвистикой. Речь предполагает использования языковых единиц
различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-
разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание
законов и последовательности усвоения ребенком норм языка спо-
собствует уточнению логопедического заключения, является необхо-
димым для разработки системы логопедического ноздействия.
При изучении и устранении системных речевых нарушений в со-
временной логопедии широко используются данные психолингвисти-
ки\ основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия.
А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об опе-
рациях восприятия и порождения речевого высказывания.
Восприятие и порождение речевого высказывания представляют
собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически
организованную структуру, включающую различные операции.
Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого
высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения
единиц.
При изучении речевых нарушений важно определить, какая из
операций порождения речевого высказывания нарушена. В совет-
ской логопедии используются модели порождения речевого выска-
зывания, разработанные Л.С.Выготским, А.А.Леонтьевым,
Т. В. Рябовой.
Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и сло-
вом как процесс движения от мысли к слову и обратно, выделял
следующие планы движения: мотив- мысль-внутренняя речь-
инешняя речь: различал внешний (фазичеекий) и семантический
(психологический) план речи. Во внешней речи проявляется взаи-
модействие грамматической и семантической (психологической)
структур. Переходной структурой от семантического плана к внеш-
ней речи является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий
анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.
Основываясь на структуре речевого процесса, описанной
Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции по-
рождения речевого высказывания: мотив- мысль (речевая интен-
ция) -внутреннее программирование-лексическое развертыва-
ние и грамматическое конструирование-моторная реализация-
внешняя речь.
Всякое речевое высказывание порождается определенным моти-
вом, который обусловливает возникновение речевой интенции (мы-
сли). На этапе внутреннего программирования, соответствующего
у Л. С. Выготского <опосредованию мысли во внутреннем слове>,
происходит опосредование речевой интенции кодом личностных
смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых еди-
ницах (<код образов и схем>, по Н.И.Жинкину). Создается про-
грамма как целого связного речевого высказывания, так и отдель-
ных высказываний, в результате организуется система предикатив-
ных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельно-
го высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объ-
ект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой
связью (<психологическое синтаксирование>). В процессе восприя-
тия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы
объективных языковых значений во внутреннюю схему.
Этап лексико-грамматического развертывания включает две
операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: опе-
рацию порождения синтаксической конструкции и се лексическое
наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка,
т. е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.
Психолингиистический подход при изучении, например, алалии
позволяет глубже вскрыть механизм этого речевого нарушения,
уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языко-
вое расстройство.
Изучение состояния различных операций восприятия и порожде-
ния речевого высказывания при афазии дает возможность опреде-
лить специфику их нарушения при различных формах афазий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
заключение о состоянии интеллекта ребенка, устанавливает клини-
ческий речевой диагноз, проводит соответствующее лечение.
Эти данные имеют важное значение для правильного педагоги-
ческого анализа речевого нарушения и организации логопедической
работы, выбора профиля специального учреждения.
Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созрева-
ния мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минималь-
ным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа ока-
зывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специ-
альным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание
центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-психо-
невролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с
двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбуди
мостью и занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока
ребенок не получит специального лечения.
Причинами отдельных видов речевых расстройств, например не-
которых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые
психические травмы - испуг, волнение, изменение привычного сте-
реотипа (разлука с близкими) и др. В момент их возникновения
ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении; только
совместная работа врача-психоневролога и логопеда будет способ-
ствовать его выздоровлению. Все эти данные свидетельствуют о
том, что, хотя логопедия и является педагогической наукой, свои
задачи она может успешно решать только в связи с медицинскими
науками и прежде всего невропатологией и детской психиатрией.
Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе
и детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о
строении нервной систему, ее функций и особенностей развития.
Логопед должен знать неврологические основы речевых расст-
ройств, быть ориентирован в вопросах детской психопатологии,
иметь представление о наиболее частых формах психических нару-
шений у детей, так называемых пограничных состояниях, проявля-
ющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофре-
ний и задержках психического развития. Эти знания помогут ему
правильно определить структуру речевого нарушения, выбрать наи-
более оптимальные методы коррекции, обучения и воспитания ре-
бенка и предупредить аномальное развитие его лицности.
Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофре-
ний, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для
дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диагностика
нарушений речи при снижении слуха и сенсорной алалии требует
тщательного обследования состояния слуховой функции, диагности-
ка нарушений речи при олигофрений и алалии невозможна без оп-
ределения состояния, интеллекта, особенностей психического и сен-
сомоторного развития.
Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подой-
ти к изучению этиологии, механизмов речевых нарушений, позволя-
ют более правильно решать вопросы диагностики и дифференциро-
ванного логопедического воздействия при устранении различных
форм речевых нарушений. От точного диагноза зависит и правиль-
ное определение детей в различные типы специальных учреждений.
Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психо-
лингвистикой. Речь предполагает использования языковых единиц
различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-
разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание
законов и последовательности усвоения ребенком норм языка спо-
собствует уточнению логопедического заключения, является необхо-
димым для разработки системы логопедического ноздействия.
При изучении и устранении системных речевых нарушений в со-
временной логопедии широко используются данные психолингвисти-
ки\ основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия.
А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об опе-
рациях восприятия и порождения речевого высказывания.
Восприятие и порождение речевого высказывания представляют
собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически
организованную структуру, включающую различные операции.
Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого
высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения
единиц.
При изучении речевых нарушений важно определить, какая из
операций порождения речевого высказывания нарушена. В совет-
ской логопедии используются модели порождения речевого выска-
зывания, разработанные Л.С.Выготским, А.А.Леонтьевым,
Т. В. Рябовой.
Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и сло-
вом как процесс движения от мысли к слову и обратно, выделял
следующие планы движения: мотив- мысль-внутренняя речь-
инешняя речь: различал внешний (фазичеекий) и семантический
(психологический) план речи. Во внешней речи проявляется взаи-
модействие грамматической и семантической (психологической)
структур. Переходной структурой от семантического плана к внеш-
ней речи является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий
анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.
Основываясь на структуре речевого процесса, описанной
Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции по-
рождения речевого высказывания: мотив- мысль (речевая интен-
ция) -внутреннее программирование-лексическое развертыва-
ние и грамматическое конструирование-моторная реализация-
внешняя речь.
Всякое речевое высказывание порождается определенным моти-
вом, который обусловливает возникновение речевой интенции (мы-
сли). На этапе внутреннего программирования, соответствующего
у Л. С. Выготского <опосредованию мысли во внутреннем слове>,
происходит опосредование речевой интенции кодом личностных
смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых еди-
ницах (<код образов и схем>, по Н.И.Жинкину). Создается про-
грамма как целого связного речевого высказывания, так и отдель-
ных высказываний, в результате организуется система предикатив-
ных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельно-
го высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объ-
ект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой
связью (<психологическое синтаксирование>). В процессе восприя-
тия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы
объективных языковых значений во внутреннюю схему.
Этап лексико-грамматического развертывания включает две
операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: опе-
рацию порождения синтаксической конструкции и се лексическое
наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка,
т. е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.
Психолингиистический подход при изучении, например, алалии
позволяет глубже вскрыть механизм этого речевого нарушения,
уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языко-
вое расстройство.
Изучение состояния различных операций восприятия и порожде-
ния речевого высказывания при афазии дает возможность опреде-
лить специфику их нарушения при различных формах афазий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26