Например, в условии задачи сказано, что
у одного мальчика было 4 карандаша, а у другого - на 1 каран-
даш больше; нужно узнать, сколько было карандашей у обоих.
Ученик должен самостоятельно сформулировать вопрос (Сколько
карандашей было у второго ребенка?) и после этого решить за-
дачу. Учителя знают, что и для нормальных детей этот процесс
представляет известные трудности. Однако нормальные дети
сравнительно легко усваивают, что, не узнав, сколько было ка-
рандашей у второго мальчика, нельзя решить задачу в целом.
Школьник-олигофрен, как правило, не в состоянии самостоятель-
но осмыслить задачу: он <решает> ее в один вопрос: 4+1 ==5. При
этом дети-олигофрены часто не понимают числовых наименова-
ний, уподобляют условия более сложной задачи условию ранее
решавшейся ими более простой задачи. Например, решая задачу:
<В одном кармане у мальчика было 2 пера, а в другом - на
1 перо больше. Сколько перьев было в обоих карманах?>, ~ оли-
гофрен так изменяет условие при воспроизведении: <В одном
кармане было 2 пера, а в другом - 1 перо. Сколько перьев было
в двух карманах?>
Дебилы правильно воспринимают предметы и их изображе-
ния, но при установлении системы связей между предметами и
явлениями испытывают значительные затруднения. При восприя-
тии сюжетной картины или серии последовательных .картинок они
могут правильно назвать и перечислить отдельные детали, но не
могут выделить существенных особенностей изображения или же
связать единым сюжетом серию последовательных картинок. Те
же особенности выступают у детей-дебилов и в понимании чита-
емых ими литературных текстов: они затрудняются при необхо-
димости установить связь между отдельными частями текста,
уловить смысл рассказа, понять мотивы действий персонажей
и т. д. Например, рассказ <Маленький Саша проснулся утром
очень невеселый. Мама дала ему лекарство, взяла зонт и ушла>
дебил может текстуально передать, цо внутриконтекстные связи,
требующие ответа на вопросы, почему Саша проснулся невесе-
лым, куда ушла мама, какая была погода, он образовать не мо-
жет и дает ответы типа: <Мальчик хотел спать>; <Мама ушла на
работу>; <Погода была хорошая>.
Ребенок-олигофрен отличается от своего нормального свер-
стника не только характерными затруднениями в обучении, но и
особенностями представлений, ориентировки в окружающем ми-
ре. У нормального ребенка к началу школьного обучения круг
представлений об окружающем все больше расширяется, он спо-
собен воспринимать более сложную информацию, устанавливать
соответственно своему возрасту зависимость явлений природы,
связи и отношения между предметами внешнего мира и т. д. При
этом у детей появляются уже некоторые знания отвлеченного ха-
рактера об окружающем мире, чему особенно способствует раз-
витие речи.
У ребенка-олигофрена к этому возрасту отмечается резко
обедненный и суженный круг знаний и представлений об окру-
жающем, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в
обыденной жизни. Он часто не знает своего адреса, имен близких
родных, не знает, где они работают. Столь же бедны его знания
об окружающих предметах и их признаках.
Отличительной чертой детей-олигофренов является тугопод-
вижность, инертность психических процессов, в силу чего они
склонны к <застреваниям>, к стереотипности в мышлении и дей-
ствиях, Так, если олигофрен решал примеры на сложение, то при
переходе к примерам на вычитание он продолжает производить
действие сложения. После объяснения учителем понятия числа,
иллюстрированного таблицами с раскрашенными рыбками, уча-
щимся-олигофренам была предложена задача: <На дереве си-
дели 3 птички, прилетели еще 2 птички. Сколько стало птичек на
дереве?> Эта задача была решена. Затем детям было предложе-
но составить самим другую задачу такого же типа. Большинст-
во детей класса воспроизвели предыдущую задачу, а некоторые
заменили сидящих на дереве птичек рыбками,
Нарушение мышления у олигофренов не только определяет
особенности их познавательной деятельности, но и оказывает
влияние на развитие всей их личности. Они недостаточно хоро-
шо понимают ситуацию, не умеют изменять поведение в зависн-
мости от нее. У них несколько снижено критическое отношение
к себе и окружающим, хотя при более легких степенях дебиль-
ности они способны в какой-то степени переживать свои иеуспе-
хн в обучении,
По особенностям своего поведения эти дети далеко не одно-
родны: одни возбудимы, импульсивны, недостаточно дисципли-
нированны; другие - более уравновешенны, спокойны и дисцип-
линированны, есть крайне вялые, заторможенные, медли-
тельные.
Приведем отдельные наблюдения.
Лена Л., II лет, ученица III класса массовой школы, была
направлена на медико-педагогическую консультацию с жалоба-
ми на большие затруднения в обучении. Со слов матери, бере-
менность у нее этой девочкой протекала при плохом самочувст-
вии, с наличием токсикоза и резко повышенного кровяного дав-
ления. Роды затяжные, с выдавливанием плода. Раннее развитие
ребенка шло с задержкой ходьбы и речи. В дошкольном возра-
сте родные отметили, что девочка заметно отстает в развитии
по сравнению с другими детьми. Она не проявляла никакой лю-
бознательности, не задавала вопросов, не запоминала стихов, не
интересовалась книгами, в игре была малоинициативна и зача-
стую не понимала игровой ситуации. Отставание в развитии осо-
бенно резко проявилось, когда девочка в возрасте 7 лет пошла в
школу. С первых же дней обучения выяснилось, что Лена не мо-
жет усвоить самые элементарные школьные навыки: не могла
запомнить ни одной буквы, не могла овладеть порядковым счетом
в пределах 5. При этом в поведении девочки никаких отклоне-
ний не наблюдалось. В связи с ее полной неуспеваемостью ма-
тери предложили временно взять Лену из школы. Через год она
снорь поступила в 1 класс массовой школы, но и на этот раз у
нее выявились затруднения при обучении. И хотя в течение этого
года девочка дополнительно занималась с педагогом, а готовить
уроки ей помогала мать, она была переведена во II класс без
достаточных знаний и навыков. Во II классе девочка механиче-
ски заучила некоторые приемы счета, таблицу умножения, но
очень плохо справлялась с решением арифметических задач.
В III классе Лена, даже при большой помощи, которая ей ока-
зывалась, справиться со школьными требованиями не могла.
При медико-педагогическом обследовании у Лены выявилось
резкое недоразвитие познавательной деятельности. При выпол-
нении психолого-педагогических заданий, которые требовали ус-
тановления смысловых связей между отдельными частями, об-
наруживалось недоразвитие мышления. Так, Лене было пред-
ложено исключить из 4 картинок с изображениями предметов
(пуговицы, крючка, пряжки, катушки) картинку с изображени-
ем того предмета, который не может быть отнесен а одну группу
с тремя другими, объединяемыми по существенному признаку.
Лена выделяет как неподходящую не катушку, а пряжку и объ-
ясняет, что пряжка должна быть пришита к поясу, которого
здесь нет.
При предъявлении девочке следующего аналогичного задания
из изображений таких предметов, как самолет, пароход, машина
и парашют, она исключает не парашют, как это требуется, а ма-
шину, объясняя, что машина ездит по земле.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63
у одного мальчика было 4 карандаша, а у другого - на 1 каран-
даш больше; нужно узнать, сколько было карандашей у обоих.
Ученик должен самостоятельно сформулировать вопрос (Сколько
карандашей было у второго ребенка?) и после этого решить за-
дачу. Учителя знают, что и для нормальных детей этот процесс
представляет известные трудности. Однако нормальные дети
сравнительно легко усваивают, что, не узнав, сколько было ка-
рандашей у второго мальчика, нельзя решить задачу в целом.
Школьник-олигофрен, как правило, не в состоянии самостоятель-
но осмыслить задачу: он <решает> ее в один вопрос: 4+1 ==5. При
этом дети-олигофрены часто не понимают числовых наименова-
ний, уподобляют условия более сложной задачи условию ранее
решавшейся ими более простой задачи. Например, решая задачу:
<В одном кармане у мальчика было 2 пера, а в другом - на
1 перо больше. Сколько перьев было в обоих карманах?>, ~ оли-
гофрен так изменяет условие при воспроизведении: <В одном
кармане было 2 пера, а в другом - 1 перо. Сколько перьев было
в двух карманах?>
Дебилы правильно воспринимают предметы и их изображе-
ния, но при установлении системы связей между предметами и
явлениями испытывают значительные затруднения. При восприя-
тии сюжетной картины или серии последовательных .картинок они
могут правильно назвать и перечислить отдельные детали, но не
могут выделить существенных особенностей изображения или же
связать единым сюжетом серию последовательных картинок. Те
же особенности выступают у детей-дебилов и в понимании чита-
емых ими литературных текстов: они затрудняются при необхо-
димости установить связь между отдельными частями текста,
уловить смысл рассказа, понять мотивы действий персонажей
и т. д. Например, рассказ <Маленький Саша проснулся утром
очень невеселый. Мама дала ему лекарство, взяла зонт и ушла>
дебил может текстуально передать, цо внутриконтекстные связи,
требующие ответа на вопросы, почему Саша проснулся невесе-
лым, куда ушла мама, какая была погода, он образовать не мо-
жет и дает ответы типа: <Мальчик хотел спать>; <Мама ушла на
работу>; <Погода была хорошая>.
Ребенок-олигофрен отличается от своего нормального свер-
стника не только характерными затруднениями в обучении, но и
особенностями представлений, ориентировки в окружающем ми-
ре. У нормального ребенка к началу школьного обучения круг
представлений об окружающем все больше расширяется, он спо-
собен воспринимать более сложную информацию, устанавливать
соответственно своему возрасту зависимость явлений природы,
связи и отношения между предметами внешнего мира и т. д. При
этом у детей появляются уже некоторые знания отвлеченного ха-
рактера об окружающем мире, чему особенно способствует раз-
витие речи.
У ребенка-олигофрена к этому возрасту отмечается резко
обедненный и суженный круг знаний и представлений об окру-
жающем, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в
обыденной жизни. Он часто не знает своего адреса, имен близких
родных, не знает, где они работают. Столь же бедны его знания
об окружающих предметах и их признаках.
Отличительной чертой детей-олигофренов является тугопод-
вижность, инертность психических процессов, в силу чего они
склонны к <застреваниям>, к стереотипности в мышлении и дей-
ствиях, Так, если олигофрен решал примеры на сложение, то при
переходе к примерам на вычитание он продолжает производить
действие сложения. После объяснения учителем понятия числа,
иллюстрированного таблицами с раскрашенными рыбками, уча-
щимся-олигофренам была предложена задача: <На дереве си-
дели 3 птички, прилетели еще 2 птички. Сколько стало птичек на
дереве?> Эта задача была решена. Затем детям было предложе-
но составить самим другую задачу такого же типа. Большинст-
во детей класса воспроизвели предыдущую задачу, а некоторые
заменили сидящих на дереве птичек рыбками,
Нарушение мышления у олигофренов не только определяет
особенности их познавательной деятельности, но и оказывает
влияние на развитие всей их личности. Они недостаточно хоро-
шо понимают ситуацию, не умеют изменять поведение в зависн-
мости от нее. У них несколько снижено критическое отношение
к себе и окружающим, хотя при более легких степенях дебиль-
ности они способны в какой-то степени переживать свои иеуспе-
хн в обучении,
По особенностям своего поведения эти дети далеко не одно-
родны: одни возбудимы, импульсивны, недостаточно дисципли-
нированны; другие - более уравновешенны, спокойны и дисцип-
линированны, есть крайне вялые, заторможенные, медли-
тельные.
Приведем отдельные наблюдения.
Лена Л., II лет, ученица III класса массовой школы, была
направлена на медико-педагогическую консультацию с жалоба-
ми на большие затруднения в обучении. Со слов матери, бере-
менность у нее этой девочкой протекала при плохом самочувст-
вии, с наличием токсикоза и резко повышенного кровяного дав-
ления. Роды затяжные, с выдавливанием плода. Раннее развитие
ребенка шло с задержкой ходьбы и речи. В дошкольном возра-
сте родные отметили, что девочка заметно отстает в развитии
по сравнению с другими детьми. Она не проявляла никакой лю-
бознательности, не задавала вопросов, не запоминала стихов, не
интересовалась книгами, в игре была малоинициативна и зача-
стую не понимала игровой ситуации. Отставание в развитии осо-
бенно резко проявилось, когда девочка в возрасте 7 лет пошла в
школу. С первых же дней обучения выяснилось, что Лена не мо-
жет усвоить самые элементарные школьные навыки: не могла
запомнить ни одной буквы, не могла овладеть порядковым счетом
в пределах 5. При этом в поведении девочки никаких отклоне-
ний не наблюдалось. В связи с ее полной неуспеваемостью ма-
тери предложили временно взять Лену из школы. Через год она
снорь поступила в 1 класс массовой школы, но и на этот раз у
нее выявились затруднения при обучении. И хотя в течение этого
года девочка дополнительно занималась с педагогом, а готовить
уроки ей помогала мать, она была переведена во II класс без
достаточных знаний и навыков. Во II классе девочка механиче-
ски заучила некоторые приемы счета, таблицу умножения, но
очень плохо справлялась с решением арифметических задач.
В III классе Лена, даже при большой помощи, которая ей ока-
зывалась, справиться со школьными требованиями не могла.
При медико-педагогическом обследовании у Лены выявилось
резкое недоразвитие познавательной деятельности. При выпол-
нении психолого-педагогических заданий, которые требовали ус-
тановления смысловых связей между отдельными частями, об-
наруживалось недоразвитие мышления. Так, Лене было пред-
ложено исключить из 4 картинок с изображениями предметов
(пуговицы, крючка, пряжки, катушки) картинку с изображени-
ем того предмета, который не может быть отнесен а одну группу
с тремя другими, объединяемыми по существенному признаку.
Лена выделяет как неподходящую не катушку, а пряжку и объ-
ясняет, что пряжка должна быть пришита к поясу, которого
здесь нет.
При предъявлении девочке следующего аналогичного задания
из изображений таких предметов, как самолет, пароход, машина
и парашют, она исключает не парашют, как это требуется, а ма-
шину, объясняя, что машина ездит по земле.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63