В основу корригирующего обучения, вос-
питания и трудовой подготовки умственно отсталых детей поло-
жен учет положительного фонда. Вместе с тем нужен учет недо-
статков процессов торможения и возбуждения, слабой подвижно-
сти нервных процессов, их инертности и патологически широкой их
иррадиации, а также ряда других особенностей. Сущность совет-
ской олигофренопедагогики, в отличие от зарубежной буржуаз-
ной, заключается в том, что она строит теорию обучения и вос-
питания детей олигофренов не на принципе приноравливания к
дефекту, а на основе учета особенностей их аномалий, с одной
стороны, и потенциальных возможностей развития, с другой. Со-
общение детям относительно широкого круга знаний, трудовое и
нравственное воспитание выводит их за рамки того, что ими до-
стигнуто, к тому, что может у них развиться под влиянием кор-
рекционного обучения; их учат не зазубриванию, но развивают
их логическую память, их не тренируют в механическом усвоении
элементарных трудовых навыков, но дают общетрудовую подго-
товку, включающую определенную систему доступных теорети-
ческих знаний и практических умений, что позволяет выпускни-
кам школы посильно включаться в современные виды общест-
венно полезного труда.
Коррекция недостатков развития умственно отсталых школь-
ников осуществляется советской вспомогательной школой в сис-
теме преподавания каждого отдельного предмета учебного
плана, в трудовом обучении, в эстетическом и физическом вос-
питании, во всей совокупности воспитательной внеклассной н
внешкольной работы. Опора на потенциальные возможности, на-
ходящая отражение в учебных программах вспомогательных
школ, разработанных в Институте дефектологии АПН СССР.
всемерно содействует общему развитию учащихся вспомогатель-
ной школы, формирует социальную направленность личности, го-
товность к самостоятельной жизни и позволяет им за 8-летний
срок обучения получить начальное общее образование и элемен-
тарную трудовую подготовку по некоторым видам промышлен-
ных и сельскохозяйственных специальностей,
Обучение глухих детей осуществляется по разработанной
Институтом дефектологии АПН СССР системе, реализующей
принцип развивающего обучения. Основу этой системы состав-
ляет обучение словесной речи в ее коммуникативной функции и
формирование у глухих детей словесно-логического мышления.
Обучение этих детей речи проводится в условиях всемерного
расширения форм словесного общения взрослых с детьми и де-
тей между собой. Для развития речи широко привлекается пред-
метко-практическая деятельность, осуществляемая на специ-
ально организованных уроках.
В самый первоначальный период обучения словесной речи
применяется обходный путь-дактилология (ручная азбука),
которая, но мере того как дети овладевают звуко-нроизноситель-
ной речью, служит сугубо вспомогательным средством. Исполь-
зование в процессе обучения дактилологии позволяет, например,
даже глухим дошкольникам к 3-3,5 годам овладевать чтением,
а за четыре года их пребывания в дошкольном учреждении при-
обретать запас в 1500-2000 слов вместо 3UO-400 слов, кото-
рыми они овладевали, обучаясь только на основе орального
(устного) метода, являвшегося основным в дошкольных учреж-
дениях многих зарубежных капиталистических стран. Вместе с
тем огромное внимание уделяется вопросу обучения произноше-
нию, особо сложному для глухих детей, так как навык произно-
шения трудно вырабатывается без слухового подкрепления, а
будучи выработанным, быстро утрачивается, если его закрепле-
нию не уделять повседневного внимания. Помимо педагогическо-
го аспекта работы над произношением, привлекаются техниче-
ские средства с перекодированием слуховых сигналов в зритель-
ные, а также приборы, основанные на тактильно-вибрационном
восприятии, и звукоусиливающая аппаратура. Значительное
место как для развития речи, так и для речевого общения зани-
мает формирование у глухих навыков чтения с губ. В коррекци-
онио-компенсаторном обучении глухих детей, в формировании у
них устной речи особо важная роль принадлежит развитию и ис-
пользованию остаточной слуховой функции.
Вся совокупность коррекционных средств и развитие в ходе
обучения компенсаторных механизмов позволяют глухим детям
за 12-летний срок обучения овладеть системой знаний, умений и
навыков в объеме программы 8-летней массовой школы и полу-
чить определенный уровень производственно-трудовой подготов-
ки. Дальнейшее образование глухие получают в системе вечерних
сменных школ или техникумах, по окончании которых довольно
значительное число глухих поступает в вузы.
Подобного рода системы коррекционного обучения детей, со-
действующие развитию процессов компенсации и направляющие
эти процессы, разработаны и для всех других специальных школ.
Так, для школ слабослышащих разработана оригинальная сис-
тема обучения детей языку, предусматривающая необходимость
интенсивной работы над развитием мышления в процессе овла-
дения речью. В основу системы обучения этих детей языку по-
ложена работа над развитием наглядных и словесных обобще-
ний, усвоением лексики и грамматического строя языка в ус-
ловиях специально организованной речевой практики. Эта
система позволяет одной категории слабослышащих детей полу-
чить за 12 лет обучения общее среднее образование, а другой-
за тот же срок неполное среднее образование и производствен-
но-трудовую подготовку.
В школах слепых, благодаря коррекционному подходу и раз-
работке системы, способствующей мобилизации компенсаторных
возможностей детей, а также благодаря привлечению тифлотех-
ннческих средств, для учащихся стало возможным изучение всех
разделов программы каждого предмета учебного плана. В тру-
довой подготовке стало возможно заменить обучение примитив-
ным ремеслам (плетение корзин, изготовление щеток и т. п.
обучением таким видам труда, как радио- и электротехника.
Это позволяет слепым по окончании школы включаться в сферу
современного промышленного производства, что имеет огромное
значение в плане их социальной адаптации. Компенсаторный и
коррекционный характер обучения слепых и слабослышащих да-
ет возможность этим детям за 11-летний срок обучения полу-
чить полное среднее образование и ту или иную производствен-
ную специальность.
Разработка теории речевых нарушений, основу которых со-
станляет принцип системного анализа этих нарушений и прин-
цип взаимосвязи развития речи с другими сторонами психическо-
го развития ребенка, составляет фундамент разработанной Ин-
ститутом дефектологии педагогической логопедической системы
преодоления речевых нарушений у детей в процессе их обучения
в специальных школах, на логопедических пунктах массовых
школ, в специальных дошкольных учреждениях или группах
при массовых детских садах.
Учет вариативности отклонений в развитии детей по степени
выраженности дефекта-от резко патологических до очень лег-
ких и слабо выраженных, но, несмотря на их легкость, являю
щихся причиной затруднений в обучении, позволил дефектоло-
гии, помимо решения проблем дифференцированного обучения
основного контингента аномальных детей, подойти, с одной сто-
роны, к оказанию помощи учителю массовой школы путем раз-
работки под нашим руководством вопросов коррекционного под-
хода к детям со слабо выраженными отклонениями в развитии,
а с другой стороны - к разработке проблем воспитания и обу-
чения детей с тяжелыми формами нарушения центральной нерв-
ной системы как в специально организованных условиях, так я
в условиях семейного воспитания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63
питания и трудовой подготовки умственно отсталых детей поло-
жен учет положительного фонда. Вместе с тем нужен учет недо-
статков процессов торможения и возбуждения, слабой подвижно-
сти нервных процессов, их инертности и патологически широкой их
иррадиации, а также ряда других особенностей. Сущность совет-
ской олигофренопедагогики, в отличие от зарубежной буржуаз-
ной, заключается в том, что она строит теорию обучения и вос-
питания детей олигофренов не на принципе приноравливания к
дефекту, а на основе учета особенностей их аномалий, с одной
стороны, и потенциальных возможностей развития, с другой. Со-
общение детям относительно широкого круга знаний, трудовое и
нравственное воспитание выводит их за рамки того, что ими до-
стигнуто, к тому, что может у них развиться под влиянием кор-
рекционного обучения; их учат не зазубриванию, но развивают
их логическую память, их не тренируют в механическом усвоении
элементарных трудовых навыков, но дают общетрудовую подго-
товку, включающую определенную систему доступных теорети-
ческих знаний и практических умений, что позволяет выпускни-
кам школы посильно включаться в современные виды общест-
венно полезного труда.
Коррекция недостатков развития умственно отсталых школь-
ников осуществляется советской вспомогательной школой в сис-
теме преподавания каждого отдельного предмета учебного
плана, в трудовом обучении, в эстетическом и физическом вос-
питании, во всей совокупности воспитательной внеклассной н
внешкольной работы. Опора на потенциальные возможности, на-
ходящая отражение в учебных программах вспомогательных
школ, разработанных в Институте дефектологии АПН СССР.
всемерно содействует общему развитию учащихся вспомогатель-
ной школы, формирует социальную направленность личности, го-
товность к самостоятельной жизни и позволяет им за 8-летний
срок обучения получить начальное общее образование и элемен-
тарную трудовую подготовку по некоторым видам промышлен-
ных и сельскохозяйственных специальностей,
Обучение глухих детей осуществляется по разработанной
Институтом дефектологии АПН СССР системе, реализующей
принцип развивающего обучения. Основу этой системы состав-
ляет обучение словесной речи в ее коммуникативной функции и
формирование у глухих детей словесно-логического мышления.
Обучение этих детей речи проводится в условиях всемерного
расширения форм словесного общения взрослых с детьми и де-
тей между собой. Для развития речи широко привлекается пред-
метко-практическая деятельность, осуществляемая на специ-
ально организованных уроках.
В самый первоначальный период обучения словесной речи
применяется обходный путь-дактилология (ручная азбука),
которая, но мере того как дети овладевают звуко-нроизноситель-
ной речью, служит сугубо вспомогательным средством. Исполь-
зование в процессе обучения дактилологии позволяет, например,
даже глухим дошкольникам к 3-3,5 годам овладевать чтением,
а за четыре года их пребывания в дошкольном учреждении при-
обретать запас в 1500-2000 слов вместо 3UO-400 слов, кото-
рыми они овладевали, обучаясь только на основе орального
(устного) метода, являвшегося основным в дошкольных учреж-
дениях многих зарубежных капиталистических стран. Вместе с
тем огромное внимание уделяется вопросу обучения произноше-
нию, особо сложному для глухих детей, так как навык произно-
шения трудно вырабатывается без слухового подкрепления, а
будучи выработанным, быстро утрачивается, если его закрепле-
нию не уделять повседневного внимания. Помимо педагогическо-
го аспекта работы над произношением, привлекаются техниче-
ские средства с перекодированием слуховых сигналов в зритель-
ные, а также приборы, основанные на тактильно-вибрационном
восприятии, и звукоусиливающая аппаратура. Значительное
место как для развития речи, так и для речевого общения зани-
мает формирование у глухих навыков чтения с губ. В коррекци-
онио-компенсаторном обучении глухих детей, в формировании у
них устной речи особо важная роль принадлежит развитию и ис-
пользованию остаточной слуховой функции.
Вся совокупность коррекционных средств и развитие в ходе
обучения компенсаторных механизмов позволяют глухим детям
за 12-летний срок обучения овладеть системой знаний, умений и
навыков в объеме программы 8-летней массовой школы и полу-
чить определенный уровень производственно-трудовой подготов-
ки. Дальнейшее образование глухие получают в системе вечерних
сменных школ или техникумах, по окончании которых довольно
значительное число глухих поступает в вузы.
Подобного рода системы коррекционного обучения детей, со-
действующие развитию процессов компенсации и направляющие
эти процессы, разработаны и для всех других специальных школ.
Так, для школ слабослышащих разработана оригинальная сис-
тема обучения детей языку, предусматривающая необходимость
интенсивной работы над развитием мышления в процессе овла-
дения речью. В основу системы обучения этих детей языку по-
ложена работа над развитием наглядных и словесных обобще-
ний, усвоением лексики и грамматического строя языка в ус-
ловиях специально организованной речевой практики. Эта
система позволяет одной категории слабослышащих детей полу-
чить за 12 лет обучения общее среднее образование, а другой-
за тот же срок неполное среднее образование и производствен-
но-трудовую подготовку.
В школах слепых, благодаря коррекционному подходу и раз-
работке системы, способствующей мобилизации компенсаторных
возможностей детей, а также благодаря привлечению тифлотех-
ннческих средств, для учащихся стало возможным изучение всех
разделов программы каждого предмета учебного плана. В тру-
довой подготовке стало возможно заменить обучение примитив-
ным ремеслам (плетение корзин, изготовление щеток и т. п.
обучением таким видам труда, как радио- и электротехника.
Это позволяет слепым по окончании школы включаться в сферу
современного промышленного производства, что имеет огромное
значение в плане их социальной адаптации. Компенсаторный и
коррекционный характер обучения слепых и слабослышащих да-
ет возможность этим детям за 11-летний срок обучения полу-
чить полное среднее образование и ту или иную производствен-
ную специальность.
Разработка теории речевых нарушений, основу которых со-
станляет принцип системного анализа этих нарушений и прин-
цип взаимосвязи развития речи с другими сторонами психическо-
го развития ребенка, составляет фундамент разработанной Ин-
ститутом дефектологии педагогической логопедической системы
преодоления речевых нарушений у детей в процессе их обучения
в специальных школах, на логопедических пунктах массовых
школ, в специальных дошкольных учреждениях или группах
при массовых детских садах.
Учет вариативности отклонений в развитии детей по степени
выраженности дефекта-от резко патологических до очень лег-
ких и слабо выраженных, но, несмотря на их легкость, являю
щихся причиной затруднений в обучении, позволил дефектоло-
гии, помимо решения проблем дифференцированного обучения
основного контингента аномальных детей, подойти, с одной сто-
роны, к оказанию помощи учителю массовой школы путем раз-
работки под нашим руководством вопросов коррекционного под-
хода к детям со слабо выраженными отклонениями в развитии,
а с другой стороны - к разработке проблем воспитания и обу-
чения детей с тяжелыми формами нарушения центральной нерв-
ной системы как в специально организованных условиях, так я
в условиях семейного воспитания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63