внешний знак, требующийся
школьникам, был преобразован во внутренний знак, продуцируемый взрос-
лыми как средство запоминания" (Выготский, 1934/1978, с.45).
Социальные взаимодействия. Естественная склонность детей к об-
щению с другими стала не только областью интенсивных исследований,
но и предметом спора в современной психологии развития. Одни изучали
намерения говорящего в процессе общения и влияние намерений на раз-
витие языка, другие - то, как дети достигают свои социальные цели в
процессе общения (см. Edson, 1982).
Интересное исследование, посвященное теме развития речи у малень-
ких детей, было проведено в Чикагском университете под руководством
Сюзан Голдин-Медоу (Susan Goldin-Meadow, 1982). Особый интерес пред-
ставляет то, что это исследование (и некоторые другие) касалось особен-
ностей "речи" у глухих детей, которые не встречались с языком знаков.
Голдин-Медоу заметила, что у тех глухих детей, у которых не было воз-
можности научиться языку знаков у других, потребность в общении столь
сильна, что они в очень раннем возрасте вырабатывают свой собственный
язык жестов (см. Рис. 12.6).
Первоначально глухие дети, видимо, изобретают знаки для конкрет-
ных действий или потребностей, например, потребности в еде, но к четы-
рем годам они вырабатывают весьма сложные последовательные паттерны
жестов, повторяющие многие словесные паттерны у слышащих детей.
Жесты этих детей, видимо, уникальны и не построены по образу жестов
их матерей. Впечатляющие результаты этих исследователей можно интер-
претировать по-разному, но остается неизменным вывод о том, что резуль-
таты, полученные лингвистами в области психологии развития, говорят в
Когнитивное развитие
403
Рис. 12.6. Лингвист Сюзан Голдин-Медоу заметила, что глухие дети выра-
батывают свои собственный язык жестов, даже когда им некому подражать.
Среди таких жестов может быть, например, внесение пальцев в рот для
обозначения еды или пищи или указание на открытую ладонь, что озна-
чает дай. Изображенная на рисунке последовательность знаков означает
"дай мне пищу.
поддержку некоторых основных идей Выготского о социальном происхож-
дении языка.
Информационный подход
Частично в ответ на критику теории Пиаже некоторые представители пси-
хологии развития стали менять свою позицию в отношении когнитивного
развития. Как мы помним из предыдущего обсуждения, возрастные разли-
чия в компетентности при решении задач Пиаже объяснялись различиями
в развитии внимания, памяти или зрительных образов. Как было показано
в предшествующих главах, эти основные процессы играют центральную
роль при обработке информации. Психологи, занимающиеся развитием,
пытаются проследить, как меняются эти процессы от рождения до взрос-
лого состояния. Сегодня здесь преобладает описательный подход - опи-
сывается то, чем различаются такие процессы как внимание и память у
детей и взрослых, без учета того, как эти процессы развиваются.
Во всей этой книге к понятию познания относятся самые различные
процессы (и структуры), такие как внимание, распознавание паттернов,
сенсорные регистры и рабочая память. Согласно информационному подхо-
ду, мышление - это на самом деле продукт, возникающий в результате
сложного использования, манипулирования и организации этих различ-
ных компонентов. Психология развития считает, что любой из этих про-
цессов может меняться с возрастом. Поэтому исследование возрастных
изменений в познавательной сфере требует систематического изучения
многих различных процессов. В этом разделе мы изучим только часть из
них, причем только для ограниченного диапазона возрастов, а именно -
Язык и развитие познания
404
от дошкольного периода до взрослого1. В сущности, мы остановимся на
основных навыках переработки информации, поступающей из окружении,
ее хранении, и манипулировании ею в рабочей памяти. Наша задача -
показать преимущества информационного подхода для объяснения неко-
торых важных аспектов когнитивного развития.
Для осуществления начальных этапов обработки информации, поступаю-
щей из окружения, ребенок должен уметь эффективно направлять свое
внимание на существенную информацию, воспринимать и отыскивать ее
Для успешного приобретения информации необходимы гакие процессы,
как запись в сенсорные регистры, фокальное внимание, быстрая обработ-
ка, а также эффективные стратегии поиска и использования информации
о различных сторонах окружения. Мы остановимся на некоторых из них с
точки зрения изучения развития.
Сенсорные регистры. Один из первых этапов, через которыи прохо-
дит информация, называется "сенсорный регистр". Как вы, вероятно, по-
мните из Главы 2, Сперлинг обнаружил, что взрослые помещают н сенсор-
ный регистр большое количество зрительной информации и она на корот-
кое время (около 250мсек) остается там в необработанном виде Зй что
время некоторая информация передается в кратковременную памягь.
Результаты этих экспериментов указывают на важную для психолоии
развития возможность того, что у детей по сравнению со взрослыми недо-
статочно задействован или развит сенсорный регистр. Эксперименты, про-
веденные с пятилетними детьми и взрослыми (Haith, Mornson, Shemgoid
and Mindes, 1970) по методике полного отчета, показали, что взрослые
могут точно запомнить до четырех геометрических фигур, а пятилетние
дети не более двух. Другие исследователи (Shemgold, 1973, Morrison,
Holmes and Haith, 1974) в экспериментах с частичным отчетом попыта-
лись определить, недостаток чего именно сказывается на показателях де-
тей. Они на короткое время предъявляли детям и взрослым изображение
восьми фигур, а затем - через изменяемый отрезок времени - указа-
тельную стрелку, загоравшуюся на месте одной из фигур и подсказывав-
шую, какой элемент надо назвать. Было обнаружено, что, когда стрелка
загоралась сразу после пропадания картинки, показатели детей были та-
кие же, как у взрослых (это означало, что и дети и взрослые воспринима-
ли одинаковое количество информации). Длительность хранения инфор-
мации в сенсорном регистре была примерно одинаковой у детей и взрос-
лых - примерно 250мсек. Так что основные характеристики сенсорного
регистра видимо не изменяются с развитием. Однако, при увеличении
интервалов между предъявлением фигур и стрелки, показатели детей на-
чинали отставать от показателей взрослых. Хотя причины такого расхож-
Розвигие
навыков
приобрете-
ния инфор-
мации
Некоторые аспекты когнитивного развития, активно изучаемые > наоошцее
время - такие как приобретение языка и перщчггивног или когни гин.нл.
развитие в младенческом возрасте - здесь опущены, ПОСКОЛЬКУ пни нмскл
менее непосредственное отношение к основным идеям, рассматринаемым в
других главах настоящей книги. Читателям, интересующимся дгчмч гемами.
рекомендуем посмотреть ценные обзоры в: Dale (1976). касательно нерпе.i
тнвного развития младенцев см. Cohen and Salapatck (1975). Оснасти] ;ii>i0i>
пытная попытка связать развитие памяти младенца с информаццоннмм подхо-
дом сделана в: Olson (1977).
KozHumuHHOf распит in
10;
дения только начинают изучаться, уже можно сказать, что его нельзя
объяснить просто тем, что взрослые склонны к вербальному называнию
фигур, а дети - нет, ибо аналогичные различия заметили также Морри-
сон, Холмс и Хэт (Morrison, Holmes and Haith, 1974) в исследовании, где
испытуемым предъявлялись абстрактные не поддающиеся наименованию
фигуры.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185
школьникам, был преобразован во внутренний знак, продуцируемый взрос-
лыми как средство запоминания" (Выготский, 1934/1978, с.45).
Социальные взаимодействия. Естественная склонность детей к об-
щению с другими стала не только областью интенсивных исследований,
но и предметом спора в современной психологии развития. Одни изучали
намерения говорящего в процессе общения и влияние намерений на раз-
витие языка, другие - то, как дети достигают свои социальные цели в
процессе общения (см. Edson, 1982).
Интересное исследование, посвященное теме развития речи у малень-
ких детей, было проведено в Чикагском университете под руководством
Сюзан Голдин-Медоу (Susan Goldin-Meadow, 1982). Особый интерес пред-
ставляет то, что это исследование (и некоторые другие) касалось особен-
ностей "речи" у глухих детей, которые не встречались с языком знаков.
Голдин-Медоу заметила, что у тех глухих детей, у которых не было воз-
можности научиться языку знаков у других, потребность в общении столь
сильна, что они в очень раннем возрасте вырабатывают свой собственный
язык жестов (см. Рис. 12.6).
Первоначально глухие дети, видимо, изобретают знаки для конкрет-
ных действий или потребностей, например, потребности в еде, но к четы-
рем годам они вырабатывают весьма сложные последовательные паттерны
жестов, повторяющие многие словесные паттерны у слышащих детей.
Жесты этих детей, видимо, уникальны и не построены по образу жестов
их матерей. Впечатляющие результаты этих исследователей можно интер-
претировать по-разному, но остается неизменным вывод о том, что резуль-
таты, полученные лингвистами в области психологии развития, говорят в
Когнитивное развитие
403
Рис. 12.6. Лингвист Сюзан Голдин-Медоу заметила, что глухие дети выра-
батывают свои собственный язык жестов, даже когда им некому подражать.
Среди таких жестов может быть, например, внесение пальцев в рот для
обозначения еды или пищи или указание на открытую ладонь, что озна-
чает дай. Изображенная на рисунке последовательность знаков означает
"дай мне пищу.
поддержку некоторых основных идей Выготского о социальном происхож-
дении языка.
Информационный подход
Частично в ответ на критику теории Пиаже некоторые представители пси-
хологии развития стали менять свою позицию в отношении когнитивного
развития. Как мы помним из предыдущего обсуждения, возрастные разли-
чия в компетентности при решении задач Пиаже объяснялись различиями
в развитии внимания, памяти или зрительных образов. Как было показано
в предшествующих главах, эти основные процессы играют центральную
роль при обработке информации. Психологи, занимающиеся развитием,
пытаются проследить, как меняются эти процессы от рождения до взрос-
лого состояния. Сегодня здесь преобладает описательный подход - опи-
сывается то, чем различаются такие процессы как внимание и память у
детей и взрослых, без учета того, как эти процессы развиваются.
Во всей этой книге к понятию познания относятся самые различные
процессы (и структуры), такие как внимание, распознавание паттернов,
сенсорные регистры и рабочая память. Согласно информационному подхо-
ду, мышление - это на самом деле продукт, возникающий в результате
сложного использования, манипулирования и организации этих различ-
ных компонентов. Психология развития считает, что любой из этих про-
цессов может меняться с возрастом. Поэтому исследование возрастных
изменений в познавательной сфере требует систематического изучения
многих различных процессов. В этом разделе мы изучим только часть из
них, причем только для ограниченного диапазона возрастов, а именно -
Язык и развитие познания
404
от дошкольного периода до взрослого1. В сущности, мы остановимся на
основных навыках переработки информации, поступающей из окружении,
ее хранении, и манипулировании ею в рабочей памяти. Наша задача -
показать преимущества информационного подхода для объяснения неко-
торых важных аспектов когнитивного развития.
Для осуществления начальных этапов обработки информации, поступаю-
щей из окружения, ребенок должен уметь эффективно направлять свое
внимание на существенную информацию, воспринимать и отыскивать ее
Для успешного приобретения информации необходимы гакие процессы,
как запись в сенсорные регистры, фокальное внимание, быстрая обработ-
ка, а также эффективные стратегии поиска и использования информации
о различных сторонах окружения. Мы остановимся на некоторых из них с
точки зрения изучения развития.
Сенсорные регистры. Один из первых этапов, через которыи прохо-
дит информация, называется "сенсорный регистр". Как вы, вероятно, по-
мните из Главы 2, Сперлинг обнаружил, что взрослые помещают н сенсор-
ный регистр большое количество зрительной информации и она на корот-
кое время (около 250мсек) остается там в необработанном виде Зй что
время некоторая информация передается в кратковременную памягь.
Результаты этих экспериментов указывают на важную для психолоии
развития возможность того, что у детей по сравнению со взрослыми недо-
статочно задействован или развит сенсорный регистр. Эксперименты, про-
веденные с пятилетними детьми и взрослыми (Haith, Mornson, Shemgoid
and Mindes, 1970) по методике полного отчета, показали, что взрослые
могут точно запомнить до четырех геометрических фигур, а пятилетние
дети не более двух. Другие исследователи (Shemgold, 1973, Morrison,
Holmes and Haith, 1974) в экспериментах с частичным отчетом попыта-
лись определить, недостаток чего именно сказывается на показателях де-
тей. Они на короткое время предъявляли детям и взрослым изображение
восьми фигур, а затем - через изменяемый отрезок времени - указа-
тельную стрелку, загоравшуюся на месте одной из фигур и подсказывав-
шую, какой элемент надо назвать. Было обнаружено, что, когда стрелка
загоралась сразу после пропадания картинки, показатели детей были та-
кие же, как у взрослых (это означало, что и дети и взрослые воспринима-
ли одинаковое количество информации). Длительность хранения инфор-
мации в сенсорном регистре была примерно одинаковой у детей и взрос-
лых - примерно 250мсек. Так что основные характеристики сенсорного
регистра видимо не изменяются с развитием. Однако, при увеличении
интервалов между предъявлением фигур и стрелки, показатели детей на-
чинали отставать от показателей взрослых. Хотя причины такого расхож-
Розвигие
навыков
приобрете-
ния инфор-
мации
Некоторые аспекты когнитивного развития, активно изучаемые > наоошцее
время - такие как приобретение языка и перщчггивног или когни гин.нл.
развитие в младенческом возрасте - здесь опущены, ПОСКОЛЬКУ пни нмскл
менее непосредственное отношение к основным идеям, рассматринаемым в
других главах настоящей книги. Читателям, интересующимся дгчмч гемами.
рекомендуем посмотреть ценные обзоры в: Dale (1976). касательно нерпе.i
тнвного развития младенцев см. Cohen and Salapatck (1975). Оснасти] ;ii>i0i>
пытная попытка связать развитие памяти младенца с информаццоннмм подхо-
дом сделана в: Olson (1977).
KozHumuHHOf распит in
10;
дения только начинают изучаться, уже можно сказать, что его нельзя
объяснить просто тем, что взрослые склонны к вербальному называнию
фигур, а дети - нет, ибо аналогичные различия заметили также Морри-
сон, Холмс и Хэт (Morrison, Holmes and Haith, 1974) в исследовании, где
испытуемым предъявлялись абстрактные не поддающиеся наименованию
фигуры.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185