для того чтобы судить об одаренности, необходимо оценивать результаты или быстроту развития в соотношении с его условиями, потому что одинаковые достижения в учении или работе при различных условиях могут свидетельствовать о неодинаковых способностях и разные достижения при разных условиях могут свидетельствовать об одинаковых способностях. Умение добиться больших достижений при внешне трудных условиях свидетельствует, конечно, об особенно больших способностях. Так, нужно, конечно, иметь совершенно исключительное дарование, чтобы, начав жизнь в тех условиях, в каких ее начинали, например, М. В. Ломоносов или А. М. Горький, овладеть теми вершинами культуры и творчества, какими овладели они. Нужно,
ГЛАВА XVI. СПОСОБНОСТИ
545
однако, учесть, что сила сопротивляемости неблагоприятным условиям и способность пробиться сквозь них зависит не только от способностей, но и от волевых качеств личности. Не подлежит сомнению, что некоторые люди, которые при благоприятных условиях могли бы широко развернуть свои способности и очень многое создать, оказываются не в силах преодолеть те внешние препятствия, которые создают неблагоприятные условия для их развития. Поэтому развитие способностей существенно зависит от общественных условий.
ТЕОРИИ ОДАРЕННОСТИ
Изучению одаренности посвящено очень много работ. Однако полученные результаты никак не адекватны количеству затраченного на эти работы труда. Это объясняется ошибочностью исходных установок очень многих из исследований и неудовлетворительностыб тех методик, которые в них по большей части использовались. Примером ненадежности и неоднозначности полученных результатов могут служить исследования влияния наследственности и среды, проведенные по согласованной программе рядом психологов Станфордского и Чикагского университетов во главе с Л. Терменом и Ф. Фрименом. Предметом изучения было влияние на одаренность таких факторов, как роль наследственности (сравнение братьев и сестер, близнецов), расовые особенности, влияние социальной среды (влияние воспитания в Домах ребенка, школьное обучение, специальная тренировка). Материал был собран большой, но результаты оказались противоречивыми. Они не смягчили дискуссию между станфордскими защитниками наследственности и чикагскими психологами, главную роль в генезисе одаренности отводившими среде. Собственно, не только чикагское исследование Ф. Фри-мена, но и станфордская работа Ф. Д. Брукса обнаружили изменчивость коэффициента одаренности: эта изменчивость оказалась лишь меньшей в первом и большей во втором исследовании. Интерпретируя результаты работы, Л. Термен и Уиппл признали их подтверждающими гипотезу об основном значении для развития одаренности наследственности и об устойчивости показателей одаренности. Наоборот, Ф. Фримен пришел к утверждению, что исследование доказало преобладающее значение условий воспитания в семье и школе. К этому выводу в основном присоединился Ч. Г. Джедд. А. И. Геетс и Дж. М. Болдвин, не отрицая ценности работы, критиковали ее методику. Еще следует доказать, насколько в этих испытаниях действительно устанавливаются различия в одаренности.
Ненадежность выводов по изучению одаренности в большой мере объясняется узостью и механистичностью применяемых методов. Чаще всего употребляются тесты с количественными, а не качественными показателями. Совершенно недостаточно использованы методы биографический, анализа продуктов деятельности, школьных наблюдений и естественного эксперимента. В большинстве работ умственные способности понимаются как чисто природные наследственные свойства; способности, по существу, отожествляются с врожденными задатками. <...>
В работах, которые отличают влияние социальной среды, последняя совершенно ошибочно представляется чем-то неизменным, раз навсегда данным фактором, который фатально предопределяет весь путь развития, всю судьбу человека и будто бы вовсе не зависит от его сознательного воздействия. Таким образом, утверждения о биологической и социальной обусловленности сходятся в одном
546
ЧАСТЬ ПЯТАЯ ]
пункте — в признании одаренности, способностей человека чем-то неизменным. Поэтому одаренность, уровень способностей представляется как некая постоян> нал величина. <...>
Одаренность сплошь и рядом рассматривается как неизменная предпосылка, а не как изменяющийся результат развития. В тестовой диагностике одаренности при оценке результатов обследования их часто рассматривают независимо от условий развития. <...> Временной факт, обусловленный предшествующими условиями развития и обучения, превращается в природную и неизменную характеристику испытуемого ребенка. <...>
Учение об одаренности, о дарованиях, о способностях человека, т. е. его все расширяющихся возможностях, превращается в учение о границах, пределах, «потолках» развития. Понятие одаренности становится основным средоточием теорий о фаталистической предопределенности судьбы детей. <...> Возможность проявления дарований совершенно очевидно* зависит от общественных условий. Но поскольку, реализуясь в соответствующей деятельности, дарования, способности не только выявляются, но и формируются, от общественных условий зависит и развитие самой одаренности.
Способности — это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятель-ностей. В отличие от навыков, способности — результаты закрепления не способов действия, а психических процессов («деятельностей»), посредством которых действия и деятельности регулируются. Подобно этому и характер представляет собой обобщенную и в личности закрепленную совокупность не способов поведения, а побуждений, которыми оно регулируется1.
Для формирования способностей нужно, чтобы соответствующие психические деятельности обобщились и, став таким образом доступными переносу с одного материала на другой, закрепились в индивиде. Качество способности, ее более или менее творческий характер существенно зависят от того, как совершается эта генерализация.
Всякий психический процесс или психическая деятельность как форма связи субъекта с объективным миром предполагает соответствующее психическое свойство или способность в широком смысле слова. Способностью в этом смысле является, например, чувствительность, способность ощущения и восприятия. Способности формируются в результате устанавливающейся в психической деятельности связи субъекта с'объектами деятельности, жизненно важными для субъекта, являющимися условиями его жизни.
Под способностью в более специальном смысле слова обычно разумеют сложное образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду общественно полезной деятельности. <...>
Никак не приходится отрицать значение для способностей человека свойств его мозга, тех или иных анализаторов (например, слухового — для развития музыкальных способностей) как наследственных предпосылок, которые обусловливают, но не предопределяют фатально развитие его способностей. В этом смысле не приходится отрицать существование и значение задатков. Порочным в учении о задатках является не то, что оно признает существование врожденных органических предпосылок способностей, а то, как оно их трактует.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321
ГЛАВА XVI. СПОСОБНОСТИ
545
однако, учесть, что сила сопротивляемости неблагоприятным условиям и способность пробиться сквозь них зависит не только от способностей, но и от волевых качеств личности. Не подлежит сомнению, что некоторые люди, которые при благоприятных условиях могли бы широко развернуть свои способности и очень многое создать, оказываются не в силах преодолеть те внешние препятствия, которые создают неблагоприятные условия для их развития. Поэтому развитие способностей существенно зависит от общественных условий.
ТЕОРИИ ОДАРЕННОСТИ
Изучению одаренности посвящено очень много работ. Однако полученные результаты никак не адекватны количеству затраченного на эти работы труда. Это объясняется ошибочностью исходных установок очень многих из исследований и неудовлетворительностыб тех методик, которые в них по большей части использовались. Примером ненадежности и неоднозначности полученных результатов могут служить исследования влияния наследственности и среды, проведенные по согласованной программе рядом психологов Станфордского и Чикагского университетов во главе с Л. Терменом и Ф. Фрименом. Предметом изучения было влияние на одаренность таких факторов, как роль наследственности (сравнение братьев и сестер, близнецов), расовые особенности, влияние социальной среды (влияние воспитания в Домах ребенка, школьное обучение, специальная тренировка). Материал был собран большой, но результаты оказались противоречивыми. Они не смягчили дискуссию между станфордскими защитниками наследственности и чикагскими психологами, главную роль в генезисе одаренности отводившими среде. Собственно, не только чикагское исследование Ф. Фри-мена, но и станфордская работа Ф. Д. Брукса обнаружили изменчивость коэффициента одаренности: эта изменчивость оказалась лишь меньшей в первом и большей во втором исследовании. Интерпретируя результаты работы, Л. Термен и Уиппл признали их подтверждающими гипотезу об основном значении для развития одаренности наследственности и об устойчивости показателей одаренности. Наоборот, Ф. Фримен пришел к утверждению, что исследование доказало преобладающее значение условий воспитания в семье и школе. К этому выводу в основном присоединился Ч. Г. Джедд. А. И. Геетс и Дж. М. Болдвин, не отрицая ценности работы, критиковали ее методику. Еще следует доказать, насколько в этих испытаниях действительно устанавливаются различия в одаренности.
Ненадежность выводов по изучению одаренности в большой мере объясняется узостью и механистичностью применяемых методов. Чаще всего употребляются тесты с количественными, а не качественными показателями. Совершенно недостаточно использованы методы биографический, анализа продуктов деятельности, школьных наблюдений и естественного эксперимента. В большинстве работ умственные способности понимаются как чисто природные наследственные свойства; способности, по существу, отожествляются с врожденными задатками. <...>
В работах, которые отличают влияние социальной среды, последняя совершенно ошибочно представляется чем-то неизменным, раз навсегда данным фактором, который фатально предопределяет весь путь развития, всю судьбу человека и будто бы вовсе не зависит от его сознательного воздействия. Таким образом, утверждения о биологической и социальной обусловленности сходятся в одном
546
ЧАСТЬ ПЯТАЯ ]
пункте — в признании одаренности, способностей человека чем-то неизменным. Поэтому одаренность, уровень способностей представляется как некая постоян> нал величина. <...>
Одаренность сплошь и рядом рассматривается как неизменная предпосылка, а не как изменяющийся результат развития. В тестовой диагностике одаренности при оценке результатов обследования их часто рассматривают независимо от условий развития. <...> Временной факт, обусловленный предшествующими условиями развития и обучения, превращается в природную и неизменную характеристику испытуемого ребенка. <...>
Учение об одаренности, о дарованиях, о способностях человека, т. е. его все расширяющихся возможностях, превращается в учение о границах, пределах, «потолках» развития. Понятие одаренности становится основным средоточием теорий о фаталистической предопределенности судьбы детей. <...> Возможность проявления дарований совершенно очевидно* зависит от общественных условий. Но поскольку, реализуясь в соответствующей деятельности, дарования, способности не только выявляются, но и формируются, от общественных условий зависит и развитие самой одаренности.
Способности — это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятель-ностей. В отличие от навыков, способности — результаты закрепления не способов действия, а психических процессов («деятельностей»), посредством которых действия и деятельности регулируются. Подобно этому и характер представляет собой обобщенную и в личности закрепленную совокупность не способов поведения, а побуждений, которыми оно регулируется1.
Для формирования способностей нужно, чтобы соответствующие психические деятельности обобщились и, став таким образом доступными переносу с одного материала на другой, закрепились в индивиде. Качество способности, ее более или менее творческий характер существенно зависят от того, как совершается эта генерализация.
Всякий психический процесс или психическая деятельность как форма связи субъекта с объективным миром предполагает соответствующее психическое свойство или способность в широком смысле слова. Способностью в этом смысле является, например, чувствительность, способность ощущения и восприятия. Способности формируются в результате устанавливающейся в психической деятельности связи субъекта с'объектами деятельности, жизненно важными для субъекта, являющимися условиями его жизни.
Под способностью в более специальном смысле слова обычно разумеют сложное образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду общественно полезной деятельности. <...>
Никак не приходится отрицать значение для способностей человека свойств его мозга, тех или иных анализаторов (например, слухового — для развития музыкальных способностей) как наследственных предпосылок, которые обусловливают, но не предопределяют фатально развитие его способностей. В этом смысле не приходится отрицать существование и значение задатков. Порочным в учении о задатках является не то, что оно признает существование врожденных органических предпосылок способностей, а то, как оно их трактует.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321