в ходе одного и другого процесса сказывается одна и та же логика развития объективного содержания. При этом на все более сложном-предметном содержании формируются все более совершенные способности, которые в свою очередь обусловливают возможность овладения все более сложным содержанием. Последовательность в развитии предмета и последовательность в развитии способностей взаимообусловливают друг друга. <...>
Будучи теоретически несостоятельной, биогенетическая теория психического развития чревата и нежелательными выходами в область педагогической практики. Прежде всего развитие индивида как предопределенное развитием рода представляется как стихийный процесс, совершающийся будто бы вне и помимо сознательного воздействия человека, независимо от него. <...>
Далее, представление о том, что рекапитуляция пройденных этапов развития является неизбежным законом психического развития человека, приводит к тому, что ребенок отрывается от современности и обрекается на то, чтобы в течение своего детства и подросткового возраста проходить через стадии, которые для человечества давно уже отошли в прошлое. Ребенок является как бы современником своих отдаленных предков, развивающимся вне преобразующего его контакта с современностью.
Если прохождение через прошлые, человечеством уже изжитые ступени развития является необходимой закономерностью, то отсюда естественно сделать тот вывод, который и был сделан С. Холлом: что нужно дать ребенку беспрепятственно изживать первобытные инстинкты, архаические формы мышления, примитивные, анимистические, религиозные формы миросозерцания. ,
Своеобразное преломление аналогичных идей в дидактике представляет теория культурных ступеней, разработанная в школе И. Ф. Гербарта. Эта теория требовала, чтобы последовательность ступеней в обучении соответствовала последовательности ступеней исторического развития культуры.
Несостоятельность тех выводов, которые делаются из биогенетического закона, является результатом несостоятельности тех предпосылок, из которых он исходит, <...>
В действительности люди сами изменяют среду или по крайней мере в их власти сделать это. Путь развития, для которого наследственность дает относительно эластичные возможности, определяется сознательной деятельностью человека в процессе воспитания и обучения и общественной практики. Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю
158
ЧАСТЬ ВТОРАЯ
природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является в конце концов не чем иным, как становлением личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим.
Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психического, в частности умственного, развития ребенка, речь идет о процессе, в котором ребенок выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения — под руководством взрослых — активно осваивающим достояния материальной и духовной культуры. 4Движущие силы» развития личности заключены в этой деятельности — во внутренних противоречиях между формами все более сознательной деятельности ребенка на уже достигнутом ею уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает. В ходе этой деятельности развитие ребенка не только проявляется, но и совершается.
Таким образом, кардинальная проблема развития и формирования личности, всех психических свойств ее и особенностей — ее способностей, характерологических черт в ходе индивидуального развития существенно преобразуется. В деятельности человека, в его делах — практических и теоретических — психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается.
Представление о фатальной предопределенности судьбы людей — наследственностью и какой-то будто бы неизменной средой — преодолевается в самой своей основе: в конкретной деятельности, в труде, в процессе общественной практики у взрослых, в ходе обучения и воспитания у детей психические свойства людей не только проявляются, но и формируются. Этим определяется наше понимание соотношения развития ребенка и обучения, воспитания. Из одностороннего, каким это соотношение представляется обычно тем, кто лишь подчеркивал необходимость для педагога учитывать природу ребенка, зависимость между ними становится взаимной, двусторонней. Бесспорно, что педагогический процесс должен учитывать природу ребенка. Но самая природа ребенка не неизменна; она развивается и в ходе этого развития в свою очередь оказывается обусловленной теми обстоятельствами, в которые ставит подрастающего ребенка педагогический процесс.
Вопрос о закономерной стадиальности развития сохраняет для нас при этом все свое значение. Но ступени, или стадии, развития перестают быть для нас замкнутыми самодовлеющими формальными структурами: они связываются с определенными внешними условиями, которые требуются каждой данной стадией развития и которые в силу этого ее обусловливают. Поэтому включение этих условий определяет ход развития не вопреки, а именно в силу стадиальных закономерностей внутреннего развития. Значит, действенное руководство развитием и изменение как темпов, так и форм развития может осуществляться не вопреки закономерностям внутреннего развития, а в соответствии с ними и на их основе. Эти закономерности в их конкретном содержании раскрываются в процессе воздействия на ход развития и — вместе с тем — служат основой, предпосылкой, руководством для него. Возможность действенного руководства развитием и признание закономерной стадиальности развития при понимании стадий как формальных структур исключают друг друга; если одна стадия сменяет другую в силу того, что они образуют ряд, в котором один член следует за
ГЛАВА VI. СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
159
другим в заранее определенные интервалы времени, в течение которых развитие проходит через соответствующие члены ряда, тогда остается лишь ждать; эта смена, заранее предопределенная, сама собой произойдет. Признание закономерной стадиальности развития, при котором каждая стадия связывается с определенными требованиями, предъявляемыми к внешним условиям, включение или выключение которых ее преобразует, и действенное руководство развитием — естественно связаны друг с другом.
Различные периоды в развитии личности определяются различием образа жизни, формами существования, различными для младенца и преддошкольни-ка, для дошкольника и для школьника. При этом не само по себе имманентное саморазвитие познания или деятельности детей определяет изменение их образа жизни, форм их существования, а изменение форм их существования, их образа жизни, включающего их деятельность в единстве с ее объективными условиями, определяет новые ступени в развитии их практической и познавательной деятельности. Познавательная деятельность, конечно, в свою очередь влияет на образ жизни детей, но первичной, основной, определяющей является первая зависимость. Поскольку образ жизни детей обусловлен организующей его деятельностью взрослых, этот образ жизни, а тем самым и все развитие ребенка, является историческим продуктом.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321
Будучи теоретически несостоятельной, биогенетическая теория психического развития чревата и нежелательными выходами в область педагогической практики. Прежде всего развитие индивида как предопределенное развитием рода представляется как стихийный процесс, совершающийся будто бы вне и помимо сознательного воздействия человека, независимо от него. <...>
Далее, представление о том, что рекапитуляция пройденных этапов развития является неизбежным законом психического развития человека, приводит к тому, что ребенок отрывается от современности и обрекается на то, чтобы в течение своего детства и подросткового возраста проходить через стадии, которые для человечества давно уже отошли в прошлое. Ребенок является как бы современником своих отдаленных предков, развивающимся вне преобразующего его контакта с современностью.
Если прохождение через прошлые, человечеством уже изжитые ступени развития является необходимой закономерностью, то отсюда естественно сделать тот вывод, который и был сделан С. Холлом: что нужно дать ребенку беспрепятственно изживать первобытные инстинкты, архаические формы мышления, примитивные, анимистические, религиозные формы миросозерцания. ,
Своеобразное преломление аналогичных идей в дидактике представляет теория культурных ступеней, разработанная в школе И. Ф. Гербарта. Эта теория требовала, чтобы последовательность ступеней в обучении соответствовала последовательности ступеней исторического развития культуры.
Несостоятельность тех выводов, которые делаются из биогенетического закона, является результатом несостоятельности тех предпосылок, из которых он исходит, <...>
В действительности люди сами изменяют среду или по крайней мере в их власти сделать это. Путь развития, для которого наследственность дает относительно эластичные возможности, определяется сознательной деятельностью человека в процессе воспитания и обучения и общественной практики. Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю
158
ЧАСТЬ ВТОРАЯ
природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является в конце концов не чем иным, как становлением личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим.
Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психического, в частности умственного, развития ребенка, речь идет о процессе, в котором ребенок выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения — под руководством взрослых — активно осваивающим достояния материальной и духовной культуры. 4Движущие силы» развития личности заключены в этой деятельности — во внутренних противоречиях между формами все более сознательной деятельности ребенка на уже достигнутом ею уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает. В ходе этой деятельности развитие ребенка не только проявляется, но и совершается.
Таким образом, кардинальная проблема развития и формирования личности, всех психических свойств ее и особенностей — ее способностей, характерологических черт в ходе индивидуального развития существенно преобразуется. В деятельности человека, в его делах — практических и теоретических — психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается.
Представление о фатальной предопределенности судьбы людей — наследственностью и какой-то будто бы неизменной средой — преодолевается в самой своей основе: в конкретной деятельности, в труде, в процессе общественной практики у взрослых, в ходе обучения и воспитания у детей психические свойства людей не только проявляются, но и формируются. Этим определяется наше понимание соотношения развития ребенка и обучения, воспитания. Из одностороннего, каким это соотношение представляется обычно тем, кто лишь подчеркивал необходимость для педагога учитывать природу ребенка, зависимость между ними становится взаимной, двусторонней. Бесспорно, что педагогический процесс должен учитывать природу ребенка. Но самая природа ребенка не неизменна; она развивается и в ходе этого развития в свою очередь оказывается обусловленной теми обстоятельствами, в которые ставит подрастающего ребенка педагогический процесс.
Вопрос о закономерной стадиальности развития сохраняет для нас при этом все свое значение. Но ступени, или стадии, развития перестают быть для нас замкнутыми самодовлеющими формальными структурами: они связываются с определенными внешними условиями, которые требуются каждой данной стадией развития и которые в силу этого ее обусловливают. Поэтому включение этих условий определяет ход развития не вопреки, а именно в силу стадиальных закономерностей внутреннего развития. Значит, действенное руководство развитием и изменение как темпов, так и форм развития может осуществляться не вопреки закономерностям внутреннего развития, а в соответствии с ними и на их основе. Эти закономерности в их конкретном содержании раскрываются в процессе воздействия на ход развития и — вместе с тем — служат основой, предпосылкой, руководством для него. Возможность действенного руководства развитием и признание закономерной стадиальности развития при понимании стадий как формальных структур исключают друг друга; если одна стадия сменяет другую в силу того, что они образуют ряд, в котором один член следует за
ГЛАВА VI. СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
159
другим в заранее определенные интервалы времени, в течение которых развитие проходит через соответствующие члены ряда, тогда остается лишь ждать; эта смена, заранее предопределенная, сама собой произойдет. Признание закономерной стадиальности развития, при котором каждая стадия связывается с определенными требованиями, предъявляемыми к внешним условиям, включение или выключение которых ее преобразует, и действенное руководство развитием — естественно связаны друг с другом.
Различные периоды в развитии личности определяются различием образа жизни, формами существования, различными для младенца и преддошкольни-ка, для дошкольника и для школьника. При этом не само по себе имманентное саморазвитие познания или деятельности детей определяет изменение их образа жизни, форм их существования, а изменение форм их существования, их образа жизни, включающего их деятельность в единстве с ее объективными условиями, определяет новые ступени в развитии их практической и познавательной деятельности. Познавательная деятельность, конечно, в свою очередь влияет на образ жизни детей, но первичной, основной, определяющей является первая зависимость. Поскольку образ жизни детей обусловлен организующей его деятельностью взрослых, этот образ жизни, а тем самым и все развитие ребенка, является историческим продуктом.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321