Другие исследователи в качестве аверсивных стимулов
рместо ударов током использовали шум (РЛг, 1976) или высокую температуру
[Вагоп, Ки55е11 Агтз, 1985; 1ЛеЬег1 Вагоп, 1972). (Важно отметить, что ни в
Оригинальной процедуре, ни в ее модификациях никто на самом деле не подвер-
рлся аверсивной стимуляции во время выполнения задания.)
Многие из модификаций были предназначены для ответа на вопрос о валидно-
уп оригинальной процедуры. Хотя реакции на <машине агрессии> не коррелиру-
ют со многими показателями шкал личностных опросников, имеющих отношение
1агрессии (Ьагаеп, Со1етап, РогЬеа .ТоЬп5оп, 1972), в некоторых исследованиях
олучены свидетельства, что процедуры Басса являются валидным и полезным
рособом измерения физической агрессии. Например, Шемберг, Левенталь, и Ол-
н (ЬетЬег, ЬеуепЬЬа1 АПтап, 1968) обнаружили, что разнополые подростки,
рениваемые своими наставниками в программе <Скачок вверх> (<ирагс1 Во-
ре}>) как очень агрессивные, проявляли на <машине агрессии> по отношению к
жчине-ассистенту значительно более высокий уровень агрессивности, чем под-
стки, оцениваемые в качестве малоагрессивных (см. рис. 2. 1). Аналогичным об-
зом, в похожем исследовании Хартманн (Нагтапп, 1969) выявил, что взрослые
жчины, проявлявшие когда-либо насильственное поведение, устанавливали на
ашине агрессии> большую силу удара, чем те, кто не имел подобных фактов в
ографии. Более того, люди, имеющие достаточное количество серьезных право-
ррушений, проявляли больше агрессии, чем те, кто имел меньше правонарушений.
Вульф и Бэрон (ЛУое Вагоп, 1971) сравнивали агрессивное поведение двух
упп индивидуумов, характеристики которых контрастировали. Первая группа
стояла из 20 случайно выбранных университетских студентов мужского пола в
зрасте от 18 до 20 лет. Во вторую группу вошло 20 мужчин-заключенных того
возраста, которые на момент эксперимента содержались в тюрьме, в отделении
ксимально строгого режима, а их биогоа(Ьии гппап-" >" -.т"" - -
АГРЕССИВНОСТИ ИСПЫТУЕМЫХ
,-о.---Ї
исключено, что
том в их
или
- -
охально-экономического характер, и анна (Нагапп, 1969),
опТТПЧЛСГТТЛРТ
ГЛАВА у
ЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ
<Социальные> <Враждебные>
ВИД ИНСТРУКЦИЙ
Провокация
Неспровоцированные
Спровоцированные
ис. 2.2. Эти данные из эксперимента Руле и Леджера (Ки1е Ьеег, 1976) показывают, что
кидания испытуемых могут влиять на их реакции в концепции Басса. Когда испытуемым говори-
1, что сильные удары током пойдут ученику на пользу (вариант <социальных> инструкций), они
свергали ассистента более сильным ударам в тех случаях, когда их предварительно не провоци-
)вали, нежели тогда, когда их провоцировали. Однако, если им говорили, что сильные электричес-
10 удары будут метать обучению, они назначали более сильные удары в том случае, когда были
(ровоцированы ассистентом.
ых, половина участников исследования была спровоцирована путем вербального
=кор6ления со стороны <ученика>; оставшуюся половину участников не прово-
ировали. Затем спровоцированным и неспровоцированным испытуемым (просо-
иальные экспериментальные условия) говорили, что разряды тока высокой мощ-
ости способствуют обучению; если экспериментальные условия должны были
Юразу метить враждебность, им говорили, что мощные разряды обучению меша-
1. Как и ожидалось, если испытуемые верили, что удары способствуют обучению,
> неспровоцированные участники назначали более сильные удары, чем спрово-
Дрованные. Когда же удары считались тормозящими обучение, спровоцирован-
ме испытуемые устанавливали большую силу удара, чем неспровоцированные.
а рис. 2. 2 представлен соответствующий график. Итак, различная интерпрета-
1Я испытуемыми смысла их реакций влияла на их поведение в рамках концеп-
та <учитель-ученик>.
Осознавая проблему, которая может возникнуть в связи с мотивацией испыту-
1ых в концепции Басса, Бэрон и Эглстон (Вагоп Ееаоп, 1972) разработали
опробовали собственную версию данной процедуры. Студенты колледжа посы-
17ТТ Га-эпетгтт ЧГТТТГТТОТ/Г тпп пп-чм,,,,,-,, -- -- --- ., >
разозлил их, либо нет. Половина испытуемых назначала эти удары в контексте
стандартных условий процедуры Басса: они <обучали> ассистента. Другой поло-
вине испытуемых говорили, что целью эксперимента является изучение воздей-
ствия электрических разрядов на физиологические реакции; никаких упомина-
ний о задаче - обучить другого - не делалось, и испытуемые назначали силу
ударов током для ассистента в серии возможностей, якобы случайно предостав-
ленных им для этого.
По окончании последнего сеанса испытуемые заполняли постэксперименталь-
ный опросник, в котором оценивали (по 7-балльной шкале) степень влияния на
выбранную ими мощность электрического разряда следующих факторов: жела-
ния помочь ассистенту; навредить ему; способствовать успеху эксперимента.
При стандартной процедуре (<обучение>) фактически наблюдалась сильная по-
ложительная корреляция между мощностью выбранных электрических разря-
дов и желанием помочь ассистенту. Далее, что также согласуется с тезисом о
возможном наличии как альтруистических, так и агрессивных мотивов поведе-
ния испытуемых, сила ударов током и сообщаемое желание способствовать успе-
ху эксперимента тоже коррелировали положительно. В отличие от этого, при
более нейтральных психологических инструкциях, когда сильные удары током
никоим образом нельзя было считать полезными для жертвы, подобные положи-
тельные корреляции не наблюдались. Действительно, при этих условиях была
отрицательная корреляция между силой ударов, назначенных испытуемыми, и
силой высказанного ими желания помочь ассистенту. Таким образом, чем слабее
в этом варианте было желание участников помочь жертве, тем сильнее были уда-
ры током.
Рассматриваемые совместно, эти результаты позволяют предположить, что в
контексте разработанной Бассом (Ви55, 1961) стандартной концепции <учитель-
ученик> характер использования <машины агрессии> действительно может от-
ражать как желание части испытуемых помочь ассистенту или способствовать
успеху эксперимента, так и стремление навредить ассистенту, причинив ему му-
чительную боль. Пытаясь уменьшить влияние этих потенциальных источников
помех, некоторые исследователи прибегли к более нейтральным инструкциям, со-
держащим упоминание об измерении физиологических реакций (Вагоп Ве11,
1975, 1976). Упомянутые нами ранее версии процедуры Басса тоже могут помочь
снять проблемы, возникающие в связи с наличием альтруистической мотивации.
Использование таких процедур позволит сохранить преимущества базовой кон-
цепции Басса, уменьшив при этом влияние альтруистических мотивов на выбор
испытуемыми кнопки на пульте.
Концепция Берковитца: агрессия в виде негативной оценки. Берковитц
(Веготг, 1962, 1964) разработал еще один метод лабораторного изучения физи-
ческой агрессии, в котором прямая аверсивная стимуляция <жертвы> испытуемы-
ми (разрядом электрического тока) являлась составной частью задачи обучения.
Однако и причины для назначения ударов, и последовательность их назначения
несколько отличаются от принятых в концепции Басса.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130
рместо ударов током использовали шум (РЛг, 1976) или высокую температуру
[Вагоп, Ки55е11 Агтз, 1985; 1ЛеЬег1 Вагоп, 1972). (Важно отметить, что ни в
Оригинальной процедуре, ни в ее модификациях никто на самом деле не подвер-
рлся аверсивной стимуляции во время выполнения задания.)
Многие из модификаций были предназначены для ответа на вопрос о валидно-
уп оригинальной процедуры. Хотя реакции на <машине агрессии> не коррелиру-
ют со многими показателями шкал личностных опросников, имеющих отношение
1агрессии (Ьагаеп, Со1етап, РогЬеа .ТоЬп5оп, 1972), в некоторых исследованиях
олучены свидетельства, что процедуры Басса являются валидным и полезным
рособом измерения физической агрессии. Например, Шемберг, Левенталь, и Ол-
н (ЬетЬег, ЬеуепЬЬа1 АПтап, 1968) обнаружили, что разнополые подростки,
рениваемые своими наставниками в программе <Скачок вверх> (<ирагс1 Во-
ре}>) как очень агрессивные, проявляли на <машине агрессии> по отношению к
жчине-ассистенту значительно более высокий уровень агрессивности, чем под-
стки, оцениваемые в качестве малоагрессивных (см. рис. 2. 1). Аналогичным об-
зом, в похожем исследовании Хартманн (Нагтапп, 1969) выявил, что взрослые
жчины, проявлявшие когда-либо насильственное поведение, устанавливали на
ашине агрессии> большую силу удара, чем те, кто не имел подобных фактов в
ографии. Более того, люди, имеющие достаточное количество серьезных право-
ррушений, проявляли больше агрессии, чем те, кто имел меньше правонарушений.
Вульф и Бэрон (ЛУое Вагоп, 1971) сравнивали агрессивное поведение двух
упп индивидуумов, характеристики которых контрастировали. Первая группа
стояла из 20 случайно выбранных университетских студентов мужского пола в
зрасте от 18 до 20 лет. Во вторую группу вошло 20 мужчин-заключенных того
возраста, которые на момент эксперимента содержались в тюрьме, в отделении
ксимально строгого режима, а их биогоа(Ьии гппап-" >" -.т"" - -
АГРЕССИВНОСТИ ИСПЫТУЕМЫХ
,-о.---Ї
исключено, что
том в их
или
- -
охально-экономического характер, и анна (Нагапп, 1969),
опТТПЧЛСГТТЛРТ
ГЛАВА у
ЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ
<Социальные> <Враждебные>
ВИД ИНСТРУКЦИЙ
Провокация
Неспровоцированные
Спровоцированные
ис. 2.2. Эти данные из эксперимента Руле и Леджера (Ки1е Ьеег, 1976) показывают, что
кидания испытуемых могут влиять на их реакции в концепции Басса. Когда испытуемым говори-
1, что сильные удары током пойдут ученику на пользу (вариант <социальных> инструкций), они
свергали ассистента более сильным ударам в тех случаях, когда их предварительно не провоци-
)вали, нежели тогда, когда их провоцировали. Однако, если им говорили, что сильные электричес-
10 удары будут метать обучению, они назначали более сильные удары в том случае, когда были
(ровоцированы ассистентом.
ых, половина участников исследования была спровоцирована путем вербального
=кор6ления со стороны <ученика>; оставшуюся половину участников не прово-
ировали. Затем спровоцированным и неспровоцированным испытуемым (просо-
иальные экспериментальные условия) говорили, что разряды тока высокой мощ-
ости способствуют обучению; если экспериментальные условия должны были
Юразу метить враждебность, им говорили, что мощные разряды обучению меша-
1. Как и ожидалось, если испытуемые верили, что удары способствуют обучению,
> неспровоцированные участники назначали более сильные удары, чем спрово-
Дрованные. Когда же удары считались тормозящими обучение, спровоцирован-
ме испытуемые устанавливали большую силу удара, чем неспровоцированные.
а рис. 2. 2 представлен соответствующий график. Итак, различная интерпрета-
1Я испытуемыми смысла их реакций влияла на их поведение в рамках концеп-
та <учитель-ученик>.
Осознавая проблему, которая может возникнуть в связи с мотивацией испыту-
1ых в концепции Басса, Бэрон и Эглстон (Вагоп Ееаоп, 1972) разработали
опробовали собственную версию данной процедуры. Студенты колледжа посы-
17ТТ Га-эпетгтт ЧГТТТГТТОТ/Г тпп пп-чм,,,,,-,, -- -- --- ., >
разозлил их, либо нет. Половина испытуемых назначала эти удары в контексте
стандартных условий процедуры Басса: они <обучали> ассистента. Другой поло-
вине испытуемых говорили, что целью эксперимента является изучение воздей-
ствия электрических разрядов на физиологические реакции; никаких упомина-
ний о задаче - обучить другого - не делалось, и испытуемые назначали силу
ударов током для ассистента в серии возможностей, якобы случайно предостав-
ленных им для этого.
По окончании последнего сеанса испытуемые заполняли постэксперименталь-
ный опросник, в котором оценивали (по 7-балльной шкале) степень влияния на
выбранную ими мощность электрического разряда следующих факторов: жела-
ния помочь ассистенту; навредить ему; способствовать успеху эксперимента.
При стандартной процедуре (<обучение>) фактически наблюдалась сильная по-
ложительная корреляция между мощностью выбранных электрических разря-
дов и желанием помочь ассистенту. Далее, что также согласуется с тезисом о
возможном наличии как альтруистических, так и агрессивных мотивов поведе-
ния испытуемых, сила ударов током и сообщаемое желание способствовать успе-
ху эксперимента тоже коррелировали положительно. В отличие от этого, при
более нейтральных психологических инструкциях, когда сильные удары током
никоим образом нельзя было считать полезными для жертвы, подобные положи-
тельные корреляции не наблюдались. Действительно, при этих условиях была
отрицательная корреляция между силой ударов, назначенных испытуемыми, и
силой высказанного ими желания помочь ассистенту. Таким образом, чем слабее
в этом варианте было желание участников помочь жертве, тем сильнее были уда-
ры током.
Рассматриваемые совместно, эти результаты позволяют предположить, что в
контексте разработанной Бассом (Ви55, 1961) стандартной концепции <учитель-
ученик> характер использования <машины агрессии> действительно может от-
ражать как желание части испытуемых помочь ассистенту или способствовать
успеху эксперимента, так и стремление навредить ассистенту, причинив ему му-
чительную боль. Пытаясь уменьшить влияние этих потенциальных источников
помех, некоторые исследователи прибегли к более нейтральным инструкциям, со-
держащим упоминание об измерении физиологических реакций (Вагоп Ве11,
1975, 1976). Упомянутые нами ранее версии процедуры Басса тоже могут помочь
снять проблемы, возникающие в связи с наличием альтруистической мотивации.
Использование таких процедур позволит сохранить преимущества базовой кон-
цепции Басса, уменьшив при этом влияние альтруистических мотивов на выбор
испытуемыми кнопки на пульте.
Концепция Берковитца: агрессия в виде негативной оценки. Берковитц
(Веготг, 1962, 1964) разработал еще один метод лабораторного изучения физи-
ческой агрессии, в котором прямая аверсивная стимуляция <жертвы> испытуемы-
ми (разрядом электрического тока) являлась составной частью задачи обучения.
Однако и причины для назначения ударов, и последовательность их назначения
несколько отличаются от принятых в концепции Басса.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130