Другие различия
выделяют неграмотных детей из среды школьников.
В группах неграмотных роль простого парадигматического
способа применения слова повышается с возрастом. Но
употребление ими развернутой словесной формулировки
не увеличивается с возрастом, оставаясь на постоянном
низком уровне. Во всех группах школьников, включая
двуязычных детей уолоф и одноязычных французских
детей, с возрастом и повышением уровня образования
способ указания уступает место развернутой словесной
формулировке. Следует отметить, что при условии про-
ведения опыта на французском языке между одноязыч-
ными французскими детьми и двуязычными детьми уолоф
в старших группах не наблюдалось заметных различий
по любому из критериев. Незначительное преимущество
оказывалось на стороне французских детей, когда экспе-
римент проводился на родном языке каждой группы.
Наиболее резкий контраст обнаружился между говоря-
щими по-французски школьниками уолоф и неграмот-
ными детьми уолоф: можно сказать, что области распре-
деления реакций у них не пересекаются. Около 97% II-
13-летних одноязычных (неграмотных) детей уолоф поль-
зуются способом простого словесного обозначения, 90%
шестиклассников уолоф, участвующих в эксперименте на
французском языке, употребляют развернутую словесную
формулировку.
Исходя из грамматических критериев, эти результаты
обнаруживают более резкую разницу между группами,
знающими французский язык и не знающими его, чем
описанные выше результаты, основанные на семантиче-
ской, лексической оценке основ классификации. Сущест-
вует ли, однако, какая-либо прямая связь между грам-
матической и понятийной структурами? Ребенок может
349
судить о иерархической структуре, используя форму либо
простого словесного обозначения, либо полного предложе-
ния. Иерархическая структура может быть зафиксирована
в обобщенном виде или в виде перечисления. Примером
обобщенной констатации иерархической языковой струк-
туры будет фраза: <Это-круглый>. Пример перечислен-
ного суждения lie способу наименования: <Это - круглый;
это - круглый>. Суждение о той же самой структуре,
имеющее развернутую грамматическую форму, выглядит
как: <Эта вещь круглая; эта вещь круглая>. Ясно также,
что бесчисленное множество неиерархических структур
может быть выражено в форме как простого обозначе-
ния, так и полного предложения. Уместно в таком слу-
чае поставить вопрос: связано ли применение того или
иного способа классификации с определенной понятий-
ной структурой? Ответ будет утвердительным для групп
неграмотных и учащихся детей уолоф. Когда школьник
дает мотивировку развернутым предложением, то вероят-
ность образования родовой структуры, будь то в обоб-
щенной или в перечислительной форме, в среднем почти
втрое выше, чем в случае мотивировки, носящей харак-
тер простого обозначения. Для неграмотного же ребенка
эта вероятность выше почти вшестеро.
Более того, для школьника вероятность обобщенной
(а не перечислительной) формы суждения о родовой ка-
тегории более чем вчетверо выше, когда мотивировка
выражена предложением. У неграмотных же детей число
подобных суждений очень невелико. Но если взять все
группы неграмотных детей в целом, то это соотношение
сохраняется: суждения о иерархической структуре в виде
простого наименования принимают обобщенную форму в
два раза реже, чем выраженные в виде развернутых пред-
ложений.
Это приводит нас к следующей гипотезе: влияние
школы на способ классификации осуществляется через
упражнения в письменном языке. Эта гипотеза основы-
вается на -солидной теоретической базе. Письменный
язык, как указывает Выготский [60], создает возможность
ситуации, когда процесс речи оторван от непосредственно-
го контекста. Письмо, как таковое, может заставлять но-
сителя языка отходить .от обозначаемого. Следовательно,
человек, пользующийся письмом, уже не имеет возмож-
ности прибегать к указанию как средству отнесения; исклю-
350
чается и употребление прямых обозначений, поскольку
отсутствует контекст, поясняющий, к чему данный ярлык
относится. Таким образом, письмо - это средство пользо-
вания языковым контекстом, независимое от непосред-
ственно воспринимаемых признаков. Следовательно, вклю-
чение какого-либо обозначения в структуру предложения
указывает на то, что оно слабее связано со своим ситуа-
ционным контекстом, чем с языковым. Отсюда гораздо
большая свобода действий: языковой контекст легче
изменить, чем контекст действительности. И в самом деле
независимость языкового контекста способствует развитию
у школьника более автономных иерархических структур.
Обратите внимание на то, .что все наши результаты
неизменно приводят нас к одному выводу; обучение в
школе всегда оказывается тем фактором, который качест-
венно изменяет направление познавательного разви-
тия. Дети племени уолоф, если они учились в школе,
сильнее отличаются в умственном отношении от своих
неграмотных односельчан, чем от городских детей своей
страны или от детей, скажем, Мехико, Анкориджа на
Аляске или Бруклина (Брунер и др. [13]). Подобные
же результаты, свидетельствующие о громадной роли
школьного обучения, получены также в Бельгийском
Конго (Кринз [16]) и Южной Африке (Бишевел [4]
Шмидт [54]).
Итак, в чем же состоит взаимосвязь школы и языка?
Мы можем высказать предположение, что французский
язык является столь мощным фактором познавательного
развития обследованных нами детей именно потому, что
он существует в письменной форме. Ибо все семантические
и синтактические свойства, обсуждавшиеся выше в связи
с вопросом формирования понятий - богатство и иерар-
хическая организация словаря, включение словесных
обозначений в синтаксический контекст и т.д.,- стано-
вятся необходимыми, когда человеку приходится осу-
ществлять процесс общения в отрыве от непосредствен-
ного контекста ситуации. Именно этим письменный
язык отличается от устного. Школа же сама по себе со-
здает такую же возможность употребления языка - даже
устного - вне контекста, поскольку в подавляющем
большинстве случаев вещи, о которых идет речь, не
присутствуют непосредственно.
851
ШКОЛА, ЯЗЫК
И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ
В заключение предыдущего раздела мы подчеркнули
роль школы в формировании независимых, оторванных от
непосредственной ситуации, способов мышления, обус-
ловленных отделением написанного слова от обозначенной
им вещи и отделением школы от повседневной действи-
гельности. Какова конкретно связь этого процесса с вы-
ходом за пределы простого, наглядного представления
о мире и соответствующим ростом самосознания, о чем
говорилось в начале данной статьи? Реализм как миро-
воззрение характеризуется, в частности, представлениями,
которые человек имеет о языке и слове, а также его
представлением о мышлении вообще. Когда слово рассмат-
ривается "~" """" rrемый им
v -____-. _
ривается как нечто столь же реальное, как и обознача-
емый им предмет, такая психологическая установка (и
---_"_ "йптт1.111.т11 пйялиз-
Mbiu am ipi, -"-"
философская позиция) называется вербальным реализ-
мом.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119
выделяют неграмотных детей из среды школьников.
В группах неграмотных роль простого парадигматического
способа применения слова повышается с возрастом. Но
употребление ими развернутой словесной формулировки
не увеличивается с возрастом, оставаясь на постоянном
низком уровне. Во всех группах школьников, включая
двуязычных детей уолоф и одноязычных французских
детей, с возрастом и повышением уровня образования
способ указания уступает место развернутой словесной
формулировке. Следует отметить, что при условии про-
ведения опыта на французском языке между одноязыч-
ными французскими детьми и двуязычными детьми уолоф
в старших группах не наблюдалось заметных различий
по любому из критериев. Незначительное преимущество
оказывалось на стороне французских детей, когда экспе-
римент проводился на родном языке каждой группы.
Наиболее резкий контраст обнаружился между говоря-
щими по-французски школьниками уолоф и неграмот-
ными детьми уолоф: можно сказать, что области распре-
деления реакций у них не пересекаются. Около 97% II-
13-летних одноязычных (неграмотных) детей уолоф поль-
зуются способом простого словесного обозначения, 90%
шестиклассников уолоф, участвующих в эксперименте на
французском языке, употребляют развернутую словесную
формулировку.
Исходя из грамматических критериев, эти результаты
обнаруживают более резкую разницу между группами,
знающими французский язык и не знающими его, чем
описанные выше результаты, основанные на семантиче-
ской, лексической оценке основ классификации. Сущест-
вует ли, однако, какая-либо прямая связь между грам-
матической и понятийной структурами? Ребенок может
349
судить о иерархической структуре, используя форму либо
простого словесного обозначения, либо полного предложе-
ния. Иерархическая структура может быть зафиксирована
в обобщенном виде или в виде перечисления. Примером
обобщенной констатации иерархической языковой струк-
туры будет фраза: <Это-круглый>. Пример перечислен-
ного суждения lie способу наименования: <Это - круглый;
это - круглый>. Суждение о той же самой структуре,
имеющее развернутую грамматическую форму, выглядит
как: <Эта вещь круглая; эта вещь круглая>. Ясно также,
что бесчисленное множество неиерархических структур
может быть выражено в форме как простого обозначе-
ния, так и полного предложения. Уместно в таком слу-
чае поставить вопрос: связано ли применение того или
иного способа классификации с определенной понятий-
ной структурой? Ответ будет утвердительным для групп
неграмотных и учащихся детей уолоф. Когда школьник
дает мотивировку развернутым предложением, то вероят-
ность образования родовой структуры, будь то в обоб-
щенной или в перечислительной форме, в среднем почти
втрое выше, чем в случае мотивировки, носящей харак-
тер простого обозначения. Для неграмотного же ребенка
эта вероятность выше почти вшестеро.
Более того, для школьника вероятность обобщенной
(а не перечислительной) формы суждения о родовой ка-
тегории более чем вчетверо выше, когда мотивировка
выражена предложением. У неграмотных же детей число
подобных суждений очень невелико. Но если взять все
группы неграмотных детей в целом, то это соотношение
сохраняется: суждения о иерархической структуре в виде
простого наименования принимают обобщенную форму в
два раза реже, чем выраженные в виде развернутых пред-
ложений.
Это приводит нас к следующей гипотезе: влияние
школы на способ классификации осуществляется через
упражнения в письменном языке. Эта гипотеза основы-
вается на -солидной теоретической базе. Письменный
язык, как указывает Выготский [60], создает возможность
ситуации, когда процесс речи оторван от непосредственно-
го контекста. Письмо, как таковое, может заставлять но-
сителя языка отходить .от обозначаемого. Следовательно,
человек, пользующийся письмом, уже не имеет возмож-
ности прибегать к указанию как средству отнесения; исклю-
350
чается и употребление прямых обозначений, поскольку
отсутствует контекст, поясняющий, к чему данный ярлык
относится. Таким образом, письмо - это средство пользо-
вания языковым контекстом, независимое от непосред-
ственно воспринимаемых признаков. Следовательно, вклю-
чение какого-либо обозначения в структуру предложения
указывает на то, что оно слабее связано со своим ситуа-
ционным контекстом, чем с языковым. Отсюда гораздо
большая свобода действий: языковой контекст легче
изменить, чем контекст действительности. И в самом деле
независимость языкового контекста способствует развитию
у школьника более автономных иерархических структур.
Обратите внимание на то, .что все наши результаты
неизменно приводят нас к одному выводу; обучение в
школе всегда оказывается тем фактором, который качест-
венно изменяет направление познавательного разви-
тия. Дети племени уолоф, если они учились в школе,
сильнее отличаются в умственном отношении от своих
неграмотных односельчан, чем от городских детей своей
страны или от детей, скажем, Мехико, Анкориджа на
Аляске или Бруклина (Брунер и др. [13]). Подобные
же результаты, свидетельствующие о громадной роли
школьного обучения, получены также в Бельгийском
Конго (Кринз [16]) и Южной Африке (Бишевел [4]
Шмидт [54]).
Итак, в чем же состоит взаимосвязь школы и языка?
Мы можем высказать предположение, что французский
язык является столь мощным фактором познавательного
развития обследованных нами детей именно потому, что
он существует в письменной форме. Ибо все семантические
и синтактические свойства, обсуждавшиеся выше в связи
с вопросом формирования понятий - богатство и иерар-
хическая организация словаря, включение словесных
обозначений в синтаксический контекст и т.д.,- стано-
вятся необходимыми, когда человеку приходится осу-
ществлять процесс общения в отрыве от непосредствен-
ного контекста ситуации. Именно этим письменный
язык отличается от устного. Школа же сама по себе со-
здает такую же возможность употребления языка - даже
устного - вне контекста, поскольку в подавляющем
большинстве случаев вещи, о которых идет речь, не
присутствуют непосредственно.
851
ШКОЛА, ЯЗЫК
И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ
В заключение предыдущего раздела мы подчеркнули
роль школы в формировании независимых, оторванных от
непосредственной ситуации, способов мышления, обус-
ловленных отделением написанного слова от обозначенной
им вещи и отделением школы от повседневной действи-
гельности. Какова конкретно связь этого процесса с вы-
ходом за пределы простого, наглядного представления
о мире и соответствующим ростом самосознания, о чем
говорилось в начале данной статьи? Реализм как миро-
воззрение характеризуется, в частности, представлениями,
которые человек имеет о языке и слове, а также его
представлением о мышлении вообще. Когда слово рассмат-
ривается "~" """" rr
v -____-. _
ривается как нечто столь же реальное, как и обознача-
емый им предмет, такая психологическая установка (и
---_"_ "йптт1.111.т11 пйялиз-
Mbiu am ipi, -"-"
философская позиция) называется вербальным реализ-
мом.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119