Нашим особым вкладом являются тесты на успеваемость.
К сожалению, эти тесты, по существу, отражают лишь скро-
мную часть всего образовательного процесса в целом. Хотя
соответствующая общая система таких текстов пока не
составлена, я полагаю также, что нам известен метод оп-
ределения того, каким путем школьные знания исполь-
зуются впоследствии в качестве опоры для мысли, а это
ведь и есть главное.
Я постарался рассмотреть вкратце, какие проблемы
возникают перед культурой в связи с передачей новому
поколению знаний и навыков, а также, еще более кратко,
каким образом нам, психологам, удавалось или не удава-
лось способствовать решению этих проблем. Я думаю, что
положение здесь быстро изменяется: резко возрастает ин-
терес к таким темам, как приведение знаний к удобной
для преподавания форме, как экономия обучения, приро-
да интереса или связь между знанием и действием. Мы пере-
живаем, по-видимому, великий поворотный момент, когда
психология снова обращается к созданию методов, оказы-
ваиять в рамках
384
13 Бручер
385
I
- p- - "-
o психические способности.
и.к, м. .аем оГГеи"
тексте у туземные иаРОД олы. Я упоминал о
- - "
епию одного курса оT\ испытали на прак-
в школе. Мы сами посоилио ценные
.ике и оценили, "Репдля школ, отвечающих
результаты. Курс ЇР поведенный нами экс.пе-
ультурным традициям того, какого рода
рментможетсодеиствовавь проблемы
Проблемы возникают /"60 мы можем способу
тГи- - Ї"
-VroS-ия уо
всего пересказать познаваелм превращается
все и начинают. Но J е,>, то педагоги-
, то, что называют <ся иод угрозой.
ческий компонент курса w тривиаль-
Иболюбойкурслишьнапервыивзг
м смысле) пР":о1 последней цели лече
щения какой-то информации ное обучение, 1о,
отдлр--- - -
мировоззрение, моложе учащиеся, теад
"Чем элементарнее <гическая функция фор-
серьезнее должна быть его и А
386
мирования умственных способностей тех, для кого этот
курс предназначен. При оценке курса математики пере-
даваемые с его помощью специальные математические зна-
ния важны не в большей степени, чем та дисциплина ума,
которую он дает, и то доверие к передаваемой системе
знаний, которую он воспитывает. Фактически обе цели не-
разрывно связаны: ни одна не достижима без другой. Ис-
тинным содержанием этого конкретного курса, как и вся-
кого иного, является человек, его природа как представи-
теля своего биологического вида и факторы, формирующие
и продолжающие формировать его человеческие качества.
Три вопроса повторяются неизменно: что в человеке являет-
ся собственно человеческим? Как он приобрел это человече-
ское? Как можно усилить в нем эту человеческую сущ-
ность?
В поисках ответа на эти вопросы мы исследовали пять
тем, каждая из которых тесно связана с эволюцией чело-
веческого рода и вместе с тем определяет некоторую отли-
чительную особенность человека, представляющую необ-
ходимое условие его дальнейшей эволюции. Эти пять вели-
ких очеловечивающих сил суть: изготовление орудий,
язык, общественная организация, решение проблемы про-
должительного человеческого детства и, наконец, настой-
чивая потребность человека объяснять происходящее.
Первый урок, который дала нам практика преподава-
ния, состоит в том, что ни один, даже самый усердный уче-
ник не способен оценить необходимости изготовления ору-
дий или формирования языка, пока он не усвоил фунда-
ментальных понятий орудия или языка, как таковых.
Эти выводы отнюдь не являются самоочевидными даже для
специалиста. Таким образом, нам по необходимости при-
шлось заняться объяснением не только роли орудий или
языка в становлении человеческого рода, но и в качестве
предварительной подготовки излагать учащимся основы
лингвистики или теории орудий. И оказалось, что примерно
в половине случаев необходимо (как в теории орудий) ре-
шить эту серьезнейшую интеллектуальную проблему са-
мим, прежде чем помогать ученику решать ее.
Хотя указанные пять источников гуманизации чело-
века довольно легко выделить, они ни в коей мере не раз-
делены непроницаемыми перегородками. Человеческий
способ отношения к действительности отличается от того,
который мы находим у приматов, именно своим клас-
13 387
сификационным характером, основанным на способ-
ности человека пользоваться языком. Или, если угодно,
орудия порождают разделение труда в обществе, что в
свою очередь влияет на процесс переработки информации,
обеспечивая ее классификацию. Таким образом, несмотря
на возможность толкования каждой из данных областей
как самостоятельной системы идей, преподаватель обязан
создать условия для того, чтобы ученик получил представ-
ление об их взаимной связи. Чтобы помочь детям отойти
от всех слишком привычных матриц общественной жиз-
ни, мы настойчиво стремились пользоваться контраста-
ми: человек - и высшие приматы, человек - и его доис-
торический предок, человек технически развитого об-
щества - и первобытный человек, взрослый человек - и
ребенок. В качестве примера приматов мы приводили в
основном бабуинов, доисторический материал брали глав-
ным образом из работ О. Джордиса и Л. Айзиса, этногра-
фический - по таким первобытным народностям, как
эскимосы-нетсиликиз Пелли Бэйибушмены-канг. Собран-
ные для этой цели материалы были собраны в кинофильмах,
рассказах, этнографических описаниях, картинах и рисун-
ках, но прежде всего -в упражнениях, осуществляю-
щих ту или иную идею.
Мы надеялись достичь пяти целей:
а) Внушить нашим ученикам уважение к их собственному ра-
вуму и веру в его возможности.
б) Внушить им, кроме того, уважение к силе мысли, влияющей
на положение человека, его обязанности и социальные контакты.
в) Обеспечить их набором работающих моделей, облегчающих
анализ устройства того общества, в котором они живут, и анализ
положения, занимаемого в нем тем или иным человеком.
г) Привить уважение к способностям и обязанностям человека
как представителя своего вида, к его истории, его потенциалу и его
человечности.
д) Внушить учащимся, что дело человеческой эволюции не за-
вершено.
Попробуем теперь описать некоторые из главных проб-
лем, с которыми сталкивается человек при составлении
курса обучения. Я не стану пытаться облекать эти пробле-
мы в утонченную теоретическую форму, потому что они не
заслуживают этого. Это скорее трудности, чем проблемы.
Я отобрал их, поскольку они чрезвычайно типичны для по-
добных программ. Курс рассчитан на десятилетних уче
ников 5-го класса начальной школы, однако мы испробо-
388
вали его также в 4-х и 6-х классах с тем, чтобы точнее выяс-
нить границы упомянутых трудностей.
Одно особое замечание об этих трудностях. Они воз-
никли оттого, что мы, стремясь к определенной цели, были
в то же время связаны в теоретическом отношении и в
отношении соблюдения педагогической дисциплины. Одно
дело - построение экономической теории, объясняю-
щей экономическую систему монополий, и совсем другое -
выработка форм контроля над монополиями. Уверяю вас,
что современная экономическая теория была бы изменена,
уточнена и вообще испытала бы новый подъем, если бы ее
авторы провели практические попытки ее реформы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119