Именно в этот период происходят
коренные изменения в развитии соответствующей дея-
тельности. Действительно, трехлетний ребенок ищет на
панели лампочки, которые горят. Такова его концепция
положительных примеров. Его поиск носит не случайный
характер. Как правило, он начнет с края, и после нажатия
одной кнопки шансы на то, что следующее нажатие кноп-
ки, приводящее к вспыхиванию лампочки, будет где-то
рядом, возрастают. Выражаясь фигурально, ребенок на-
деется, что воспринимаемая фигура <выскочит> из панели,
и нередко его приходится удерживать от того, чтобы он не
нажимал более одной кнопки сразу. Он надеется, что
в результате его действий возникнет фигура, которую мож-
но признать соответствующей одному из двух находящихся
перед ним образцов. Нет нужды говорить, что трехлетние
дети, пользуясь таким способом, редко добиваются успеха.
В пятилетнем возрасте все происходит совершенно
иначе. Теперь ребенок вполне способен к образному пред-
ставлению задачи. Любопытна одна особенность, которая
бросается в глаза в процессе решения задачи. Вне зави-
симости от числа альтернатив в предъявленном ему наборе
пятилетний ребенок всегда пробует сразу только одну из
них. В результате проверки она отбрасывается или при-
нимается (последнее происходит подчас при недостаточно
веских основаниях). Проверяя некоторую альтернативную
модель, ребенок направляет на нее все свое внимание и не
пользуется информацией, полученной ранее. Так, в ходе
различения Т-образной фигуры и горизонтали пятилет-
ний ребенок, убедившись, что загораются все лампочки
313
верхней строки, объявляет, что на панели горизонтальная
полоса. Если настаивать на проверке наличия Т-образной
фигуры, он, разумеется, проверит и вертикаль. Но если
последняя не загорится, можно быть почти уверенным, что
ребенок начнет заново проверять лампочки горизонтали.
Подтверждение для него состоит, по-видимому, в прямой
проверке действующей в данный момент гипотезы относи-
тельно конкретного образа или, лучше сказать, в прямой
проверке данного образа.
Что касается восьмилетнего ребенка, то его поведение
замечательно тем, что он, по-видимому, скорее способен
учитывать соответствующую информацию, нежели отдель-
ные образы. Он может рассматривать образцы одновре-
менно, пользуясь их объемными соотношениями для вы-
деления их различительных признаков. Для старших
детей характерна неторопливость и обдуманность в вы-
боре нажимаемой кнопки. Впрочем, лет с девяти время
выбора начинает снова уменьшаться по мере того, как
ребенок становится способен пользоваться символиче-
скими операциями, имея дело с несколькими альтерна-
тивными образами одновременно.
Какой вывод можно сделать из этого перехода от стра-
тегии непосредственного поиска к стратегии подбора фи-
гур и, наконец, к стратегии отбора информации? Что
говорит нам эта смена о характере развития систем пред-
ставления? Первоначальная стратегия поиска свидетель-
ствует о сильном влиянии ранней взаимозависимости дей-
ствия и восприятия. Создается впечатление, что ребенок
пытается создать раздражитель, порожденный рефлексом,
отделаться от него посредством своих действий с тем, что-
бы можно было различить нужную фигуру в результате
непосредственных проб. В пять лет выбор нажимаемых
ребенком кнопок направляется предъявляемыми ему об-
разами фигур (не более чем по одной). Он не способен
обнаружить среди альтернатив иерархическую структуру,
к которой сводится вся символическая система представ-
ления. Лишь после того, как он научится применению ап-
парата символов к решению задачи, множество альтерна-
тивных образов соединяется в некое <информационное
пространство>, характеризуемое набором различительных
признаков.
Обратимся теперь ко второму эксперименту, иллюстри-
рующему развитие способа представления в совершенно
314
ином контексте. На этот раз мы воспользуемся блестящей
схемой эксперимента на понимание принципа сохранения
количества вещества, разработанного в Женеве Инхель-
дер и Пиаже [5]. В этом классическом исследовании ре-
бенку вначале предъявляются два пластилиновых шарика,
которые он соглашается признать одинаковыми по количе-
ству вещества. Затем один из шариков определенным
образом деформируется, после чего ребенка спрашива-
ют, содержат ли обе предъявленные фигуры по-прежнему
одинаковое количество пластилина. В весьма широком
диапазоне условий пяти-шестилетние дети отвечают,
что деформированный шарик <меньше другого>, если раз-
давить его в лепешку или растянуть наподобие карандаша.
Опуская объяснение этого феномена, предлагаемое самими
представителями Женевской школы, мы опишем здесь
один вариант этого эксперимента, проведенного Сон-
стрём [2].
Эксперимент проводился с шестилетними детьми и
начинался с предварительного испытания с целью убе-
диться, что дети не обнаруживают понимания сохранения
количества вещества в смысле Пиаже. Затем следовало
некоторое число тренировочных опытов, после чего детям
давалось завершающее испытание. В процессе тренировки
исследовались два основных фактора: влияние актив-
ной манипуляции с материалом и роль словесного обозна-
чения создаваемых форм. Были отобраны четыре группы
испытуемых: дети, которые сами деформировали второй
шарик и которым предлагалось самим назвать полученную
форму (манипуляция и обозначение); дети, которые на-
зывали формы, но не манипулировали с материалом (это
делал экспериментатор); дети, манипулировавшие с ма-
териалом, но не обозначавшие его, и, наконец, дети, ко-
торые не делали ни того, ни другого.
Вот как выглядела, например, тренировка ребенка,
осуществлявшего манипуляцию.
После того как ребенок придал одному из шариков фор-
му карандаша (или чего-либо иного по его выбору), экспе-
риментатор говорил ему: <Отлично, а теперь возьми свой
карандаш и сделай из него снова шарик, точно такой,
какой был> (выделенные слова всегда подчеркивались инто-
национно). После того как карандаш в руке ребенка снова
превращался в шарик, экспериментатор несколько раз
спрашивал его; <Ты уверен, что шарик точно такой, какой
315
был?> Если ребенок подтверждал это, его просили снова
высказаться относительно количества вещества в обеих
фигурах.
Подобная же процедура, но с добавлением словесных
обозначений проходила следующим образом.
После того как ребенок делал карандаш из одного из
шариков, его спрашивали: <Которая из двух фигур длин-
ней?> Если ребенок указывал на карандаш, эксперимен-
татор спрашивал: <А теперь скажи мне, которая из фигур
толще?> Ребенок указывал на шарик. Следующий вопрос:;
<Хорошо, карандаш длиннее, а шарик толще, а теперь
сканей мне, в котором из них больше пластилина, а может
быть, в обоих поровну?> После высказывания ребенком
своего суждения экспериментатор продолжал: <Прекрасно,
ты говорил, что карандаш длиннее, а шарик толще. Те-
перь, пожалуйста, возьми этот карандаш и сделай его
таким же толстым, как этот шарик>. Когда ребенок снова
из карандаша скатывал шарик (а обычно он проделывал
именно это, чтобы сделать его толстым, как шарик), экспе-
риментатор спрашивал его несколько раз:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119
коренные изменения в развитии соответствующей дея-
тельности. Действительно, трехлетний ребенок ищет на
панели лампочки, которые горят. Такова его концепция
положительных примеров. Его поиск носит не случайный
характер. Как правило, он начнет с края, и после нажатия
одной кнопки шансы на то, что следующее нажатие кноп-
ки, приводящее к вспыхиванию лампочки, будет где-то
рядом, возрастают. Выражаясь фигурально, ребенок на-
деется, что воспринимаемая фигура <выскочит> из панели,
и нередко его приходится удерживать от того, чтобы он не
нажимал более одной кнопки сразу. Он надеется, что
в результате его действий возникнет фигура, которую мож-
но признать соответствующей одному из двух находящихся
перед ним образцов. Нет нужды говорить, что трехлетние
дети, пользуясь таким способом, редко добиваются успеха.
В пятилетнем возрасте все происходит совершенно
иначе. Теперь ребенок вполне способен к образному пред-
ставлению задачи. Любопытна одна особенность, которая
бросается в глаза в процессе решения задачи. Вне зави-
симости от числа альтернатив в предъявленном ему наборе
пятилетний ребенок всегда пробует сразу только одну из
них. В результате проверки она отбрасывается или при-
нимается (последнее происходит подчас при недостаточно
веских основаниях). Проверяя некоторую альтернативную
модель, ребенок направляет на нее все свое внимание и не
пользуется информацией, полученной ранее. Так, в ходе
различения Т-образной фигуры и горизонтали пятилет-
ний ребенок, убедившись, что загораются все лампочки
313
верхней строки, объявляет, что на панели горизонтальная
полоса. Если настаивать на проверке наличия Т-образной
фигуры, он, разумеется, проверит и вертикаль. Но если
последняя не загорится, можно быть почти уверенным, что
ребенок начнет заново проверять лампочки горизонтали.
Подтверждение для него состоит, по-видимому, в прямой
проверке действующей в данный момент гипотезы относи-
тельно конкретного образа или, лучше сказать, в прямой
проверке данного образа.
Что касается восьмилетнего ребенка, то его поведение
замечательно тем, что он, по-видимому, скорее способен
учитывать соответствующую информацию, нежели отдель-
ные образы. Он может рассматривать образцы одновре-
менно, пользуясь их объемными соотношениями для вы-
деления их различительных признаков. Для старших
детей характерна неторопливость и обдуманность в вы-
боре нажимаемой кнопки. Впрочем, лет с девяти время
выбора начинает снова уменьшаться по мере того, как
ребенок становится способен пользоваться символиче-
скими операциями, имея дело с несколькими альтерна-
тивными образами одновременно.
Какой вывод можно сделать из этого перехода от стра-
тегии непосредственного поиска к стратегии подбора фи-
гур и, наконец, к стратегии отбора информации? Что
говорит нам эта смена о характере развития систем пред-
ставления? Первоначальная стратегия поиска свидетель-
ствует о сильном влиянии ранней взаимозависимости дей-
ствия и восприятия. Создается впечатление, что ребенок
пытается создать раздражитель, порожденный рефлексом,
отделаться от него посредством своих действий с тем, что-
бы можно было различить нужную фигуру в результате
непосредственных проб. В пять лет выбор нажимаемых
ребенком кнопок направляется предъявляемыми ему об-
разами фигур (не более чем по одной). Он не способен
обнаружить среди альтернатив иерархическую структуру,
к которой сводится вся символическая система представ-
ления. Лишь после того, как он научится применению ап-
парата символов к решению задачи, множество альтерна-
тивных образов соединяется в некое <информационное
пространство>, характеризуемое набором различительных
признаков.
Обратимся теперь ко второму эксперименту, иллюстри-
рующему развитие способа представления в совершенно
314
ином контексте. На этот раз мы воспользуемся блестящей
схемой эксперимента на понимание принципа сохранения
количества вещества, разработанного в Женеве Инхель-
дер и Пиаже [5]. В этом классическом исследовании ре-
бенку вначале предъявляются два пластилиновых шарика,
которые он соглашается признать одинаковыми по количе-
ству вещества. Затем один из шариков определенным
образом деформируется, после чего ребенка спрашива-
ют, содержат ли обе предъявленные фигуры по-прежнему
одинаковое количество пластилина. В весьма широком
диапазоне условий пяти-шестилетние дети отвечают,
что деформированный шарик <меньше другого>, если раз-
давить его в лепешку или растянуть наподобие карандаша.
Опуская объяснение этого феномена, предлагаемое самими
представителями Женевской школы, мы опишем здесь
один вариант этого эксперимента, проведенного Сон-
стрём [2].
Эксперимент проводился с шестилетними детьми и
начинался с предварительного испытания с целью убе-
диться, что дети не обнаруживают понимания сохранения
количества вещества в смысле Пиаже. Затем следовало
некоторое число тренировочных опытов, после чего детям
давалось завершающее испытание. В процессе тренировки
исследовались два основных фактора: влияние актив-
ной манипуляции с материалом и роль словесного обозна-
чения создаваемых форм. Были отобраны четыре группы
испытуемых: дети, которые сами деформировали второй
шарик и которым предлагалось самим назвать полученную
форму (манипуляция и обозначение); дети, которые на-
зывали формы, но не манипулировали с материалом (это
делал экспериментатор); дети, манипулировавшие с ма-
териалом, но не обозначавшие его, и, наконец, дети, ко-
торые не делали ни того, ни другого.
Вот как выглядела, например, тренировка ребенка,
осуществлявшего манипуляцию.
После того как ребенок придал одному из шариков фор-
му карандаша (или чего-либо иного по его выбору), экспе-
риментатор говорил ему: <Отлично, а теперь возьми свой
карандаш и сделай из него снова шарик, точно такой,
какой был> (выделенные слова всегда подчеркивались инто-
национно). После того как карандаш в руке ребенка снова
превращался в шарик, экспериментатор несколько раз
спрашивал его; <Ты уверен, что шарик точно такой, какой
315
был?> Если ребенок подтверждал это, его просили снова
высказаться относительно количества вещества в обеих
фигурах.
Подобная же процедура, но с добавлением словесных
обозначений проходила следующим образом.
После того как ребенок делал карандаш из одного из
шариков, его спрашивали: <Которая из двух фигур длин-
ней?> Если ребенок указывал на карандаш, эксперимен-
татор спрашивал: <А теперь скажи мне, которая из фигур
толще?> Ребенок указывал на шарик. Следующий вопрос:;
<Хорошо, карандаш длиннее, а шарик толще, а теперь
сканей мне, в котором из них больше пластилина, а может
быть, в обоих поровну?> После высказывания ребенком
своего суждения экспериментатор продолжал: <Прекрасно,
ты говорил, что карандаш длиннее, а шарик толще. Те-
перь, пожалуйста, возьми этот карандаш и сделай его
таким же толстым, как этот шарик>. Когда ребенок снова
из карандаша скатывал шарик (а обычно он проделывал
именно это, чтобы сделать его толстым, как шарик), экспе-
риментатор спрашивал его несколько раз:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119