от сложного к простому и от про-
стого к сложному. Простота и сложность определялись
числом признаков, которые мы назвали шумом в подлежа-
151
щих группировке примерах. Когда испытуемым предо-
ставлялось лишь определенное, и притом короткое,
время на рассмотрение каждого примера, никакой раз-
ницы в скорости образования понятий при обоих видах
предъявления не наблюдалось. Если же им разрешалось
действовать по своему усмотрению, то есть <если каждый
отдельный эксперимент серии продолжается до тех пор,
пока реакция испытуемого не будет доведена до совершен-
ства, и лишь после этого переходили к следующему экспе-
рименту, то метод предъявления примеров от простого
к сложному давал определенные преимущества> (стр. 38).
Мы увидим несколько позднее, что готовность к следую-
щему примеру не просто обеспечивает более охотное учас-
тие испытуемого в дальнейшей работе, она также влияет на
способы осуществления выборов, требуемых задачей.
Можно бесконечно говорить о решающей роли харак-
тера и порядка встречаемых примеров, например о влия-
нии последовательного и одновременного способов предъ-
явления примеров (причем в последнем случае примеры
могут следовать в определенном порядке или слу-
чайным образом). Однако существуют проблемы, носящие
не просто технический характер. Они решающим образом
влияют на способ развертывания поведения, приводящего
к образованию понятий, откуда следуют также серьезные
выводы для практики обучения. Как, например, пред-
ставить учащемуся то бесчисленное множество примеров,
которые должны быть отнесены к известным категориям
из области геологии, ботаники или иной классификаци-
онной науки? Что же касается научного исследования,
то каков оптимальный способ упорядочения ученым ис-
пользуемых им примеров (в случае контроля над рассмат-
риваемыми примерами или их случайного поступления)
в целях их проверки на определяющие признаки? Как
должен действовать нейроанатом, когда он с помощью
электрофизиологических методов пытается связать опре-
деленные участки головного мозга с теми или иными по-
веденческими процессами? Невролог Карл Прибрам [21]
предполагает, что люди обращают внимание только на <по-
ложительные примеры>, в которых данный участок ока-
зался связанным с определенным видом поведения (со-
гласно данным удаления участков мозга или электрофизи-
ологической активности). Является ли такая процедура
наилучшей? Есть основания думать, что не всегда.
152
Характер оценки правильности гипотез
Есть несколько источников оценки отнесения пред-
мета к определенной категории, осуществляемого индиви-
дом: прагматический критерий, логическая непротиво-
речивость, соответствие официальной или групповой
точке зрения и т. п. Здесь мы должны поставить вопрос
о конкретных условиях, в которых осуществляется оценка
в ходе образования понятия: частота оценки; время, от-
деляющее ее от предшествующего пробного акта отнесения
к категории; неопределенность оценки (поскольку не
всегда ясно, правы мы или нет); ее прямой или косвенный
характер.
Обычно в психологических экспериментах мы так или
иначе даем испытуемым (будь то люди или животные) знать
о достигнутых ими результатах. В типовом эксперименте
по выработке дифференцировки животное обучается от-
личать, скажем, черные дверцы от белых с помощью праг-
матического критерия: включения в категорию открытых
или закрытых дверей. Если применяется метод коррекции,
животное научается отличать нужную дверцу, а также
имеет возможность проверить, что первая встреченная им
дверца - ненужная. Если же животное не следует атому
методу, оно по крайней мере получает возможность на
опыте отличать нужную и ненужную дверцы. То же ка-
сается и экспериментов по образованию понятий. Испыту-
емого просят угадать, к какому категориальному классу
принадлежит показываемый ему пример (обычно с по-
мощью какого-либо названия), а затем дается правильное
название. Такая оценка опускается лишь в тестах. Для
проверки усвоения понятий животными вводятся новые
примеры, скажем светло-серые или темно-серые дверцы
вместо черных и белых, причем обе дверцы остаются не-
запертыми с тем, чтобы узнать, усвоило ли животное от-
носительное понятие - прохождение через более темную
(или светлую) дверцу. В экспериментах по образованию
понятий применяется та же процедура. Вводятся примеры,
отличающиеся от употребляемых при обучении, и испы-
туемый должен отнести их к какой-либо категории, не
пользуясь обратной связью от экспериментатора, который
теперь выступает не как наставник, а как экзаменатор.
Весьма сходные процедуры имеют место обычно в тех
случаях, когда маленького ребенка обучают понятийному
153
различению предметов окружающей среды. Сначала слово
<кошка> произносится каждый раз, когда ребенок сталки-
вается с этим животным. Затем наступает время, когда
ребенка просят назвать животное, и, если ответ правилен,
мы оцениваем его одобрительно, если же нет - поправ-
ляем его. Рано или поздно ребенок начинает действовать
самостоятельно, и оценка со стороны дается лишь время
от времени.
В повседневной жизни бывают, однако, случаи, когда
предлагаемая оценка неправильна и неблагожелательна,
то есть не имеет целью помочь человеку, с большим трудом
образующему какое-либо понятие. Бывает также, что
оценка отсутствует и даже намеренно исключается; не-
редко она основательно запаздывает; к тому же она часто
косвенна и неопределенна. Система четкой, немедленной,
частой и прямой оценки, столь типичная для психологи-
ческих экспериментов, ни в малейшей степени не отвечает
требованию Брунсвика [7], который указывает, что усло-
вия психологического исследования должны быть приб-
лижены к тем жизненным ситуациям, на которые распро-
страняются их результаты.
Одним из условий оценки является обычная частота,
с которой ее можно получать. Недостаточно частая воз-
можность получить положительную оценку может при-
вести к тому, что индивид начинает все больше прибегать
к некоторым излюбленным признакам, которые далеко не
всегда надежны. Если при обучении распознаванию само-
летов по их силуэтам отсутствует возможность частой
проверки пробных отнесений к известной категории с по-
мощью косвенной информации, то может случиться,
что обучающийся станет чрезмерно использовать неко-
торые признаки, которые ранее позволили ему сделать
несколько удачных отождествлений. При ограниченной
возможности оценки он может преждевременно стабилизи-
ровать учет признаков, и в конечном счете уровень эффек-
тивности его действий будет ниже того, который гаранти-
руется информативной ценностью имеющихся признаков.
Эксперименты Эша [3] и Крачфилда [8] указывают на то,
что при малой доступности коррекции испытуемые обра-
щаются к мнению группы как к основанию для оценки,
хотя сами они способны применить значительно лучшую
основу для отнесения к категории, нежели га, которую им
предложат. В эксперименте Эша, например, испытуемого
154
просят классифицировать длину линий. Поскольку ис-
пытуемый не получает оценки от экспериментатора и
принимая во внимание, что группа, к которой испытуе-
мый принадлежит, состоит из людей, которых учили
давать искаженные или неправильные классификации,
он теряется и вскоре принимает в качестве основания
для оценки групповую норму, изменяя собственную си-
стему названий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119
стого к сложному. Простота и сложность определялись
числом признаков, которые мы назвали шумом в подлежа-
151
щих группировке примерах. Когда испытуемым предо-
ставлялось лишь определенное, и притом короткое,
время на рассмотрение каждого примера, никакой раз-
ницы в скорости образования понятий при обоих видах
предъявления не наблюдалось. Если же им разрешалось
действовать по своему усмотрению, то есть <если каждый
отдельный эксперимент серии продолжается до тех пор,
пока реакция испытуемого не будет доведена до совершен-
ства, и лишь после этого переходили к следующему экспе-
рименту, то метод предъявления примеров от простого
к сложному давал определенные преимущества> (стр. 38).
Мы увидим несколько позднее, что готовность к следую-
щему примеру не просто обеспечивает более охотное учас-
тие испытуемого в дальнейшей работе, она также влияет на
способы осуществления выборов, требуемых задачей.
Можно бесконечно говорить о решающей роли харак-
тера и порядка встречаемых примеров, например о влия-
нии последовательного и одновременного способов предъ-
явления примеров (причем в последнем случае примеры
могут следовать в определенном порядке или слу-
чайным образом). Однако существуют проблемы, носящие
не просто технический характер. Они решающим образом
влияют на способ развертывания поведения, приводящего
к образованию понятий, откуда следуют также серьезные
выводы для практики обучения. Как, например, пред-
ставить учащемуся то бесчисленное множество примеров,
которые должны быть отнесены к известным категориям
из области геологии, ботаники или иной классификаци-
онной науки? Что же касается научного исследования,
то каков оптимальный способ упорядочения ученым ис-
пользуемых им примеров (в случае контроля над рассмат-
риваемыми примерами или их случайного поступления)
в целях их проверки на определяющие признаки? Как
должен действовать нейроанатом, когда он с помощью
электрофизиологических методов пытается связать опре-
деленные участки головного мозга с теми или иными по-
веденческими процессами? Невролог Карл Прибрам [21]
предполагает, что люди обращают внимание только на <по-
ложительные примеры>, в которых данный участок ока-
зался связанным с определенным видом поведения (со-
гласно данным удаления участков мозга или электрофизи-
ологической активности). Является ли такая процедура
наилучшей? Есть основания думать, что не всегда.
152
Характер оценки правильности гипотез
Есть несколько источников оценки отнесения пред-
мета к определенной категории, осуществляемого индиви-
дом: прагматический критерий, логическая непротиво-
речивость, соответствие официальной или групповой
точке зрения и т. п. Здесь мы должны поставить вопрос
о конкретных условиях, в которых осуществляется оценка
в ходе образования понятия: частота оценки; время, от-
деляющее ее от предшествующего пробного акта отнесения
к категории; неопределенность оценки (поскольку не
всегда ясно, правы мы или нет); ее прямой или косвенный
характер.
Обычно в психологических экспериментах мы так или
иначе даем испытуемым (будь то люди или животные) знать
о достигнутых ими результатах. В типовом эксперименте
по выработке дифференцировки животное обучается от-
личать, скажем, черные дверцы от белых с помощью праг-
матического критерия: включения в категорию открытых
или закрытых дверей. Если применяется метод коррекции,
животное научается отличать нужную дверцу, а также
имеет возможность проверить, что первая встреченная им
дверца - ненужная. Если же животное не следует атому
методу, оно по крайней мере получает возможность на
опыте отличать нужную и ненужную дверцы. То же ка-
сается и экспериментов по образованию понятий. Испыту-
емого просят угадать, к какому категориальному классу
принадлежит показываемый ему пример (обычно с по-
мощью какого-либо названия), а затем дается правильное
название. Такая оценка опускается лишь в тестах. Для
проверки усвоения понятий животными вводятся новые
примеры, скажем светло-серые или темно-серые дверцы
вместо черных и белых, причем обе дверцы остаются не-
запертыми с тем, чтобы узнать, усвоило ли животное от-
носительное понятие - прохождение через более темную
(или светлую) дверцу. В экспериментах по образованию
понятий применяется та же процедура. Вводятся примеры,
отличающиеся от употребляемых при обучении, и испы-
туемый должен отнести их к какой-либо категории, не
пользуясь обратной связью от экспериментатора, который
теперь выступает не как наставник, а как экзаменатор.
Весьма сходные процедуры имеют место обычно в тех
случаях, когда маленького ребенка обучают понятийному
153
различению предметов окружающей среды. Сначала слово
<кошка> произносится каждый раз, когда ребенок сталки-
вается с этим животным. Затем наступает время, когда
ребенка просят назвать животное, и, если ответ правилен,
мы оцениваем его одобрительно, если же нет - поправ-
ляем его. Рано или поздно ребенок начинает действовать
самостоятельно, и оценка со стороны дается лишь время
от времени.
В повседневной жизни бывают, однако, случаи, когда
предлагаемая оценка неправильна и неблагожелательна,
то есть не имеет целью помочь человеку, с большим трудом
образующему какое-либо понятие. Бывает также, что
оценка отсутствует и даже намеренно исключается; не-
редко она основательно запаздывает; к тому же она часто
косвенна и неопределенна. Система четкой, немедленной,
частой и прямой оценки, столь типичная для психологи-
ческих экспериментов, ни в малейшей степени не отвечает
требованию Брунсвика [7], который указывает, что усло-
вия психологического исследования должны быть приб-
лижены к тем жизненным ситуациям, на которые распро-
страняются их результаты.
Одним из условий оценки является обычная частота,
с которой ее можно получать. Недостаточно частая воз-
можность получить положительную оценку может при-
вести к тому, что индивид начинает все больше прибегать
к некоторым излюбленным признакам, которые далеко не
всегда надежны. Если при обучении распознаванию само-
летов по их силуэтам отсутствует возможность частой
проверки пробных отнесений к известной категории с по-
мощью косвенной информации, то может случиться,
что обучающийся станет чрезмерно использовать неко-
торые признаки, которые ранее позволили ему сделать
несколько удачных отождествлений. При ограниченной
возможности оценки он может преждевременно стабилизи-
ровать учет признаков, и в конечном счете уровень эффек-
тивности его действий будет ниже того, который гаранти-
руется информативной ценностью имеющихся признаков.
Эксперименты Эша [3] и Крачфилда [8] указывают на то,
что при малой доступности коррекции испытуемые обра-
щаются к мнению группы как к основанию для оценки,
хотя сами они способны применить значительно лучшую
основу для отнесения к категории, нежели га, которую им
предложат. В эксперименте Эша, например, испытуемого
154
просят классифицировать длину линий. Поскольку ис-
пытуемый не получает оценки от экспериментатора и
принимая во внимание, что группа, к которой испытуе-
мый принадлежит, состоит из людей, которых учили
давать искаженные или неправильные классификации,
он теряется и вскоре принимает в качестве основания
для оценки групповую норму, изменяя собственную си-
стему названий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119