Однако я продол-
жал опыты с тем, чтобы определить степень абстрактности
данной кодирующей системы. Имелось ли в виду чередо-
вание вообще или только пространственное чередование?
Для выяснения этого я построил лабиринт, у которого в
каждой точке ветвления один из возможных путей обо-
значался черным, а другой - белым, так что путь к вы-
ходу определялся чередованием черных и белых ходов
независимо от их правого или левого расположения. Если
и на этот раз предварительно обученная крыса ориенти-
ровалась лучше необученной, я заключал, что при пред-
варительном обучении чередование кодировалось не как
пространственное, а как чередование вообще. На каждом
этапе, разумеется, я привлекал для сравнения соот
ветствующие контрольные группы. Замечу, что я поль-
зовался при этом той же методикой, что и в случае,
когда необходимо выяснить, правильно ли школьники ус-
ваивают алгебраические коды. Дети обучаются сложению,
затем переходят к сложению чисел, которые раньше им
складывать не приходилось. Следующий шаг - переход
217
к абстрактным символам, в результате которого выясня-
ется, приводит ли предъявление символов вроде а-(-а+я
к ответу Зд. Мы продолжаем эксперимент, с тем чтобы вы-
яснить, усвоил ли ребенок идею повторного сложения,
которую мы предлагаем ему под названием <умножение>.
Одновременно мы изобретаем методику обучения, помо-
гающую ему в построении обобщенного кодового обозна-
чения, применимого ко всем величинам. Если это нам не
удалось, мы говорим, что обучение ребенка было механи-
ческим или, пользуясь удачным выражением Вертгеймера
[301, мы преподали ребенку <бессмысленный> способ ре-
шения задачи вместо <осмысленного>. Нас же в первую
очередь интересует не бессмысленность или осмысленность
решения задач, а вопрос о том, усвоил ли ребенок родо-
вое кодовое обозначение, которому мы его обучали, и
меняет ли он им пользоваться.
Читатель, несомненно, заметит, что я привожу при-
меры так называемого переноса навыков. В действитель-
ности, однако, никакого переноса нет: просто организм
обучается кодам более узкой или более широкой приме-
нимости.
Позвольте мне привести несколько примеров исполь-
зования парадигмы переноса для выяснения того, какая
именно кодовая система усваивается. Преподаватель од-
ной кембриджской школы В. Халл задался вопросом:
связано ли обучение письму только с механическим запо-
минанием конкретных слов или же оно включает также
усвоение общей кодовой системы записи английских слов,
пользуясь которой ребенок может впоследствии восста-
новить написание того или иного слова. Он отобрал
учеников пятого класса, плохо и хорошо успевающих в
правописании, взяв в качестве испытуемых верхнюю
и нижнюю четверти списка, расположенного в по-
рядке оценок, полученных при проведении стандартно-
го теста на усвоение навыков правописания. Затем этим
детям предъявлялись на корочкое время некие псевдосло-
ва, которые они должны были записать сразу же, как
только убиралась очередная карточка. Некоторые из
псевдослов были приближениями первого порядка к анг-
лийскому языку, иначе говоря, это были случайные сое-
динения букв с тем же распределением частот букв, что и
в английском языке. Некоторые слова представляли собой
приближения третьего и четвертого порядков, которые
218
весьма близко передают вероятностную структуру анг-
лийского языка и которые вполне могли бы фигурировать
в словаре. Это слова вроде MOSSIANT, VERNALIT,
POKERSON, ONETICUL, APHYSTER, построенные Мил-
лером, Брунером и Постманом 118] в связи с другим
экспериментом.
Возьмем случай пяти- и шестибуквенных псевдослов.
Для слов первого порядка приближения, то есть случай-
ных соединений букв, различие между детьми плохо и
хорошо пишущими было невелико. Но для псевдослов
высокого порядка приближения различие было весьма
значительным: хорошо пишущие ученики проходили этот
тест более успешно.
Обе группы учеников различаются тем, что именно
они усваивают, обучаясь написанию английских слов. Одни
запоминают слова почти механически, другие же усваива-
ют обобщенную кодовую систему, основанную на вероят-
ностях перехода, присущих буквенной последовательности
английского языка. Аналогично Р. Харкот и я обследова-
ли людей, владеющих итальянским, немецким, шведским,
французским, голландским и английским языками, с це-
лью определить их способности к воспроизведению предъ-
являемых им на короткое время случайных сочетаний
букв (нулевое приближение к любому языку) и слов -
приближений третьего порядка к каждому из этих языков.
Как и следовало ожидать, различий в способности обраще-
ния со случайными соединениями не оказалось, в то вре-
мя как обнаружились существенные различия (в пользу
родного языка) при воспроизведении слов бессмысленных,
но отвечающих требованиям вероятностной структуры
данного языка. Читатель, несомненно, сразу же опреде-
лит, к какому языку <принадлежит> каждое из следующих
псевдослов: MAJULKKOR, KLOOK, GERLANCH, ОТ1
VANCHE, TRIANODE, FATTOLONI и т. д. Изучая лю-
бой язык, мы усваиваем некоторую кодовую систему,
выходящую за пределы конкретных слов. Если прав
Б. Уорф, эта кодовая система распространяется далеко за
пределы тех положений, которые мы только что опи-
сали.
Подытожим сказанное. Мы считаем, что, когда чело-
век выходит за пределы непосредственной информации, он
делает это в силу своей способности уложить полученный
материал в некоторую более обобщенную кодовую систе-
219
му, из которой он, по существу, извлекает дополнитель-
ную информацию, содержащуюся либо в усвоенных сопря-
женных вероятностях, либо в усвоенных принципах соот-
несения элементов. Большинство эффектов, относящихся
к переносу навыков, можно с пользой для дела предста-
вить как разные случаи применения усвоенных кодовых
систем к новым объектам. Положительный перенос - это
случай, когда к новому набору событий применяется под-
ходящая кодовая система; отрицательный случай представ-
ляет собой либо отсутствие такой системы, либо неудач-
ную попытку применения неподходящей системы. Отсю-
да следует, что самое важное в исследовании процесса
научения состоит в четком осознании того, что именно ус-
ваивает организм при научении. В этом и состоит позна-
вательная проблема процесса научения.
Есть, пожалуй, еще одна особенность, усваиваемая
организмом, приобретающим обобщенную информацию.
На этом вопросе необходимо остановиться, хотя он и не
находится в прямой связи с ходом нашего изложения.
Когда организм овладел некоторой ситуацией, может пока-
заться, что на ее основе в поисках информации он изме-
няет способы подхода к новым ситуациям. Так, крыса,
уже побывавшая в лабиринте, даже попав в новую ситу-
ацию научения, уже не мечется беспорядочно во все сто-
роны. В одном эксперименте Гуднау и Петтигрю 19] ис-
пытуемые, усвоив одну из формул выигрыша определен-
ной ситуации, подходят к задаче отыскания других вы-
игрышных формул более систематически. Даже если они
пытаются открыть формулу выигрыша в случайной серии
удач, последовательность их выборов обнаруживает мень-
шую степень случайности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119
жал опыты с тем, чтобы определить степень абстрактности
данной кодирующей системы. Имелось ли в виду чередо-
вание вообще или только пространственное чередование?
Для выяснения этого я построил лабиринт, у которого в
каждой точке ветвления один из возможных путей обо-
значался черным, а другой - белым, так что путь к вы-
ходу определялся чередованием черных и белых ходов
независимо от их правого или левого расположения. Если
и на этот раз предварительно обученная крыса ориенти-
ровалась лучше необученной, я заключал, что при пред-
варительном обучении чередование кодировалось не как
пространственное, а как чередование вообще. На каждом
этапе, разумеется, я привлекал для сравнения соот
ветствующие контрольные группы. Замечу, что я поль-
зовался при этом той же методикой, что и в случае,
когда необходимо выяснить, правильно ли школьники ус-
ваивают алгебраические коды. Дети обучаются сложению,
затем переходят к сложению чисел, которые раньше им
складывать не приходилось. Следующий шаг - переход
217
к абстрактным символам, в результате которого выясня-
ется, приводит ли предъявление символов вроде а-(-а+я
к ответу Зд. Мы продолжаем эксперимент, с тем чтобы вы-
яснить, усвоил ли ребенок идею повторного сложения,
которую мы предлагаем ему под названием <умножение>.
Одновременно мы изобретаем методику обучения, помо-
гающую ему в построении обобщенного кодового обозна-
чения, применимого ко всем величинам. Если это нам не
удалось, мы говорим, что обучение ребенка было механи-
ческим или, пользуясь удачным выражением Вертгеймера
[301, мы преподали ребенку <бессмысленный> способ ре-
шения задачи вместо <осмысленного>. Нас же в первую
очередь интересует не бессмысленность или осмысленность
решения задач, а вопрос о том, усвоил ли ребенок родо-
вое кодовое обозначение, которому мы его обучали, и
меняет ли он им пользоваться.
Читатель, несомненно, заметит, что я привожу при-
меры так называемого переноса навыков. В действитель-
ности, однако, никакого переноса нет: просто организм
обучается кодам более узкой или более широкой приме-
нимости.
Позвольте мне привести несколько примеров исполь-
зования парадигмы переноса для выяснения того, какая
именно кодовая система усваивается. Преподаватель од-
ной кембриджской школы В. Халл задался вопросом:
связано ли обучение письму только с механическим запо-
минанием конкретных слов или же оно включает также
усвоение общей кодовой системы записи английских слов,
пользуясь которой ребенок может впоследствии восста-
новить написание того или иного слова. Он отобрал
учеников пятого класса, плохо и хорошо успевающих в
правописании, взяв в качестве испытуемых верхнюю
и нижнюю четверти списка, расположенного в по-
рядке оценок, полученных при проведении стандартно-
го теста на усвоение навыков правописания. Затем этим
детям предъявлялись на корочкое время некие псевдосло-
ва, которые они должны были записать сразу же, как
только убиралась очередная карточка. Некоторые из
псевдослов были приближениями первого порядка к анг-
лийскому языку, иначе говоря, это были случайные сое-
динения букв с тем же распределением частот букв, что и
в английском языке. Некоторые слова представляли собой
приближения третьего и четвертого порядков, которые
218
весьма близко передают вероятностную структуру анг-
лийского языка и которые вполне могли бы фигурировать
в словаре. Это слова вроде MOSSIANT, VERNALIT,
POKERSON, ONETICUL, APHYSTER, построенные Мил-
лером, Брунером и Постманом 118] в связи с другим
экспериментом.
Возьмем случай пяти- и шестибуквенных псевдослов.
Для слов первого порядка приближения, то есть случай-
ных соединений букв, различие между детьми плохо и
хорошо пишущими было невелико. Но для псевдослов
высокого порядка приближения различие было весьма
значительным: хорошо пишущие ученики проходили этот
тест более успешно.
Обе группы учеников различаются тем, что именно
они усваивают, обучаясь написанию английских слов. Одни
запоминают слова почти механически, другие же усваива-
ют обобщенную кодовую систему, основанную на вероят-
ностях перехода, присущих буквенной последовательности
английского языка. Аналогично Р. Харкот и я обследова-
ли людей, владеющих итальянским, немецким, шведским,
французским, голландским и английским языками, с це-
лью определить их способности к воспроизведению предъ-
являемых им на короткое время случайных сочетаний
букв (нулевое приближение к любому языку) и слов -
приближений третьего порядка к каждому из этих языков.
Как и следовало ожидать, различий в способности обраще-
ния со случайными соединениями не оказалось, в то вре-
мя как обнаружились существенные различия (в пользу
родного языка) при воспроизведении слов бессмысленных,
но отвечающих требованиям вероятностной структуры
данного языка. Читатель, несомненно, сразу же опреде-
лит, к какому языку <принадлежит> каждое из следующих
псевдослов: MAJULKKOR, KLOOK, GERLANCH, ОТ1
VANCHE, TRIANODE, FATTOLONI и т. д. Изучая лю-
бой язык, мы усваиваем некоторую кодовую систему,
выходящую за пределы конкретных слов. Если прав
Б. Уорф, эта кодовая система распространяется далеко за
пределы тех положений, которые мы только что опи-
сали.
Подытожим сказанное. Мы считаем, что, когда чело-
век выходит за пределы непосредственной информации, он
делает это в силу своей способности уложить полученный
материал в некоторую более обобщенную кодовую систе-
219
му, из которой он, по существу, извлекает дополнитель-
ную информацию, содержащуюся либо в усвоенных сопря-
женных вероятностях, либо в усвоенных принципах соот-
несения элементов. Большинство эффектов, относящихся
к переносу навыков, можно с пользой для дела предста-
вить как разные случаи применения усвоенных кодовых
систем к новым объектам. Положительный перенос - это
случай, когда к новому набору событий применяется под-
ходящая кодовая система; отрицательный случай представ-
ляет собой либо отсутствие такой системы, либо неудач-
ную попытку применения неподходящей системы. Отсю-
да следует, что самое важное в исследовании процесса
научения состоит в четком осознании того, что именно ус-
ваивает организм при научении. В этом и состоит позна-
вательная проблема процесса научения.
Есть, пожалуй, еще одна особенность, усваиваемая
организмом, приобретающим обобщенную информацию.
На этом вопросе необходимо остановиться, хотя он и не
находится в прямой связи с ходом нашего изложения.
Когда организм овладел некоторой ситуацией, может пока-
заться, что на ее основе в поисках информации он изме-
няет способы подхода к новым ситуациям. Так, крыса,
уже побывавшая в лабиринте, даже попав в новую ситу-
ацию научения, уже не мечется беспорядочно во все сто-
роны. В одном эксперименте Гуднау и Петтигрю 19] ис-
пытуемые, усвоив одну из формул выигрыша определен-
ной ситуации, подходят к задаче отыскания других вы-
игрышных формул более систематически. Даже если они
пытаются открыть формулу выигрыша в случайной серии
удач, последовательность их выборов обнаруживает мень-
шую степень случайности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119