В этом случае непосредственно вос-
принимаемая ситуация (включающая руки испытуемого)
мешает стремлению использовать более удобную для вы-
полнения операции руку.
Важно не упускать из виду, что во всех случаях имеют
место две действующие программы, обе вполне пригодные
для выработки навыка,- прямая зрительная программа,
адресованная руке, расположенной ближе к предмету,
и вторая программа, предполагающая использование про-
тивоположной руки. Обе они включают один и тот же на-
бор составляющих подпрограмм доставания, схватывания
и т. д. У нас нет никакого основания полагать, будто обу-
чение, в каком бы то ни было принятом значении этого
слова, приводит к переходу от одной стратегической про-
граммы к другой. Мы постарались уравновесить плац
нашего эксперимента; 24 из всех испытуемых младенцев
обеспечили рандомизацию в распределении таких факто-
ров, как тип и размещение экрана, возраст и т. п. Каж-
дый ребенок в эксперименте проделывал по 16 проб. На
268
основании результатов этого эксперимента нельзя сделать
каких-либо выводов относительно кривой обучения в
зависимости от возраста, положения и формы экрана. Дан-
ные по этой полностью компенсированной подгруппе
представлены на рис. 10.
Я не исхожу из предположения, что обучение или опыт
определяют выбор того или иного решения задачи обход-
ного доставания. Скорее, роль опыта заключается в том,
Результаты проб
(случайное распределение положений игрушки)
Экран
7 ЗпереставленЭ 10 11 12 13 14 15 16
Число проб
Неудача
Успех при работе рукой, лежащей
с блокированной стороны
Успех при работе рукой, лежащей
с открытой стороны
Р и с. 10. Результаты эксперимента в подгруппе, где возраст,
тип экрана и его положение рандомизированы (данные о ходе
обучения отсутствуют).
чтобы способствовать созреванию новых систем реакции,
которые вначале медленны и неловки, но подходящие за-
дачи могут их усовершенствовать. Опыт служит также их
формированию. Он, однако, не создает их. В самом деле,
мы имеем следующий парадокс: именно в тот момент, когда
старая система начинает работать гладко и приводить к же-
ланной цели, она с наибольшей вероятностью может усту-
пить место новой программе, вначале более несовер-
шенной.
В заключение я позволю себе отметить, что в настоя-
щем эксперименте стратегии или программы сосуществуют
269
длительно и иногда приходят в конфликт друг с другом.
Приобретение навыка включает один момент, который
лучше всего было бы назвать подавлением старой схемы
реакции, продолжающей скрыто существовать. В нашем
примере, где обе программы (непосредственное, зрительно
направляемое и непрямое опосредованное достиженке
цели) имеют общие им обеим компоненты, потребность в
таком подавлении более сильна. Если бы ребенок должен
был выполнить задачу в кратчайшее время, ее решение
стало бы вовсе невозможным вследствие этого конфликта,
однако и при успешном решении этот конфликт сущест-
вует.
СПОСОБЫ
КОНТРОЛЯ ДЕЙСТВИЙ
В самом начале статьи мы говорили о том, что на пер-
вых этапах развития существует различие между двумя
видами контроля: чисто зрительным и контролем, вклю-
чающим умственный анализ наблюдаемой ситуации; мы
отметили очевидный факт ранней преадаптации во втором
случае (см. Салапатек [16]; Кессен 112]; Фанц [9]). Однако
при всех различиях между этими способами, выступаю-
щих на ранних этапах развития ребенка, между ними есть
и некоторое программное сходство, и оно представляет
определенный интерес. Следующий эксперимент, выпол-
ненный Манди-Кэстлом и Энглином [14], помогает лучше
понять это сходство.
Малыш в возрасте от 10 дней до 5 месяцев удобно по-
мещается в специально устроенном кресле и плотно фик-
сируется с помощью пеленок под углом 20Ї к вертикали.
Перед ним на уровне глаз и на расстоянии 30 см находятся
два окошка, одно рядом с другим; видимая угловая шири-
на каждого окошка около 30Ї, видимое расстояние между
ними - 10Ї. В окошках последовательно появляется кра-
сивый шарик: 6 секунд в одном окошке, затем паузав 3,5
секунды и 6 секунд в другом. В протоколе отмечается на-
правление взгляда младенца и указываются некоторые
параметры, такие, как пульс, частота дыхания, смещение
корпуса.
В возрасте от 10 дней до 3 месяцев можно наблюдать
три различные схемы действия ребенка. Согласно первой,
ребенок просто смотрит на окошки дольше, чем на прочую
270
обстановку комнаты, при отсутствии, однако, отчетливой
корреляции между направлением его взгляда и местом по-
явления шарика. При второй схеме взгляд младенца фикси-
руется в начальной фазе на окошке, где шарик уже был, и
в конечной-на окошке, где он должен появиться. Этотэтап
обнаруживает доверие ребенка к видимой закономерности:
он переводит взгляд на второе окошко и спокойно ждет,
как бы опередив шарик. Там взгляд и останавливается
вплоть до исчезновения шарика, после чего он возвращает-
ся к первому окошку. И наконец, появляется схема, когда
младенец осуществляет настоящее наблюдение за обоими
окошками. Пока шарика не видно, он может использовать
3,5-секундный перерыв, переводя глаза с одного окошка
на другое, более того, глядя на шарик в одном из окошек,
он способен к мгновенному переводу взгляда на другое
окошко как бы для проверки: а правда ли, что там, в дру-
гом окошке, шарика нет?
Я позволю себе высказать утверждение, что это разви-
тие зрительных реакций сравнимо с тем, что мы наблю-
дали в случае задачи с многими предметами, которые
должны быть захвачены с участием обеих рук. В данном
исследовании на первом этапе младенцы обнаруживают
стремление к ориентировке, но вначале это выражается
лишь в том, что взгляд остается там, где повторно появ-
ляется раздражитель. Это сравнимо с ориентацией на
предмет, при которой руки пришли в действие, но не спо-
собны осуществить схватывание предмета. Во второй схеме
руки имеют дело только с одним раздражителем, <застре-
вают> на нем, по выражению Манди-Кэстла и Энглина.
И наконец, в соответствии с третьей схемой руки работают
одновременно с двумя разными предметами, находящимися
в двух различных положениях.
Этот параллелизм, разумеется, не полон, поскольку
имеются некоторые указания на то, что между зрительным
наблюдением и манипуляцией существуют определенные
качественные различия. Однако отмеченное формальное
сходство, по-моему, не случайно. Я бы сказал вслед за
Бернштейном [2], что все системы действий имеют доступ
к некоторой общей программе, программе, связанной с ре-
шением пространственных и временных задач, а также
задач на установление отношения и тождества. Многие
из этих программ, пользуясь выражением Когилла [8),
<преадаптированы>. И подобно тому) как у амблистомы
271
нервно-анатомическое <решение> проблемы передвижения
в воде оказывается формально тождественным решению
задачи передвижения по суше, решение проблемы мани-
пуляции множеством объектов сохраняет формальное тож-
дество независимо от того, имеем ли мы дело с чисто
зрительной системой слежения или с работой манипуля-
тиваой системы рук.
Таким образом, осуществление навыка, как это отме-
чалось вначале, можно рассматривать как реализацию или
воплощение программ, используемых в жизни организма
в любых условиях, а не только при овладении навыками
и для решения задач такого рода, которые обычно не от-
носят к числу двигательных навыков.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119
принимаемая ситуация (включающая руки испытуемого)
мешает стремлению использовать более удобную для вы-
полнения операции руку.
Важно не упускать из виду, что во всех случаях имеют
место две действующие программы, обе вполне пригодные
для выработки навыка,- прямая зрительная программа,
адресованная руке, расположенной ближе к предмету,
и вторая программа, предполагающая использование про-
тивоположной руки. Обе они включают один и тот же на-
бор составляющих подпрограмм доставания, схватывания
и т. д. У нас нет никакого основания полагать, будто обу-
чение, в каком бы то ни было принятом значении этого
слова, приводит к переходу от одной стратегической про-
граммы к другой. Мы постарались уравновесить плац
нашего эксперимента; 24 из всех испытуемых младенцев
обеспечили рандомизацию в распределении таких факто-
ров, как тип и размещение экрана, возраст и т. п. Каж-
дый ребенок в эксперименте проделывал по 16 проб. На
268
основании результатов этого эксперимента нельзя сделать
каких-либо выводов относительно кривой обучения в
зависимости от возраста, положения и формы экрана. Дан-
ные по этой полностью компенсированной подгруппе
представлены на рис. 10.
Я не исхожу из предположения, что обучение или опыт
определяют выбор того или иного решения задачи обход-
ного доставания. Скорее, роль опыта заключается в том,
Результаты проб
(случайное распределение положений игрушки)
Экран
7 ЗпереставленЭ 10 11 12 13 14 15 16
Число проб
Неудача
Успех при работе рукой, лежащей
с блокированной стороны
Успех при работе рукой, лежащей
с открытой стороны
Р и с. 10. Результаты эксперимента в подгруппе, где возраст,
тип экрана и его положение рандомизированы (данные о ходе
обучения отсутствуют).
чтобы способствовать созреванию новых систем реакции,
которые вначале медленны и неловки, но подходящие за-
дачи могут их усовершенствовать. Опыт служит также их
формированию. Он, однако, не создает их. В самом деле,
мы имеем следующий парадокс: именно в тот момент, когда
старая система начинает работать гладко и приводить к же-
ланной цели, она с наибольшей вероятностью может усту-
пить место новой программе, вначале более несовер-
шенной.
В заключение я позволю себе отметить, что в настоя-
щем эксперименте стратегии или программы сосуществуют
269
длительно и иногда приходят в конфликт друг с другом.
Приобретение навыка включает один момент, который
лучше всего было бы назвать подавлением старой схемы
реакции, продолжающей скрыто существовать. В нашем
примере, где обе программы (непосредственное, зрительно
направляемое и непрямое опосредованное достиженке
цели) имеют общие им обеим компоненты, потребность в
таком подавлении более сильна. Если бы ребенок должен
был выполнить задачу в кратчайшее время, ее решение
стало бы вовсе невозможным вследствие этого конфликта,
однако и при успешном решении этот конфликт сущест-
вует.
СПОСОБЫ
КОНТРОЛЯ ДЕЙСТВИЙ
В самом начале статьи мы говорили о том, что на пер-
вых этапах развития существует различие между двумя
видами контроля: чисто зрительным и контролем, вклю-
чающим умственный анализ наблюдаемой ситуации; мы
отметили очевидный факт ранней преадаптации во втором
случае (см. Салапатек [16]; Кессен 112]; Фанц [9]). Однако
при всех различиях между этими способами, выступаю-
щих на ранних этапах развития ребенка, между ними есть
и некоторое программное сходство, и оно представляет
определенный интерес. Следующий эксперимент, выпол-
ненный Манди-Кэстлом и Энглином [14], помогает лучше
понять это сходство.
Малыш в возрасте от 10 дней до 5 месяцев удобно по-
мещается в специально устроенном кресле и плотно фик-
сируется с помощью пеленок под углом 20Ї к вертикали.
Перед ним на уровне глаз и на расстоянии 30 см находятся
два окошка, одно рядом с другим; видимая угловая шири-
на каждого окошка около 30Ї, видимое расстояние между
ними - 10Ї. В окошках последовательно появляется кра-
сивый шарик: 6 секунд в одном окошке, затем паузав 3,5
секунды и 6 секунд в другом. В протоколе отмечается на-
правление взгляда младенца и указываются некоторые
параметры, такие, как пульс, частота дыхания, смещение
корпуса.
В возрасте от 10 дней до 3 месяцев можно наблюдать
три различные схемы действия ребенка. Согласно первой,
ребенок просто смотрит на окошки дольше, чем на прочую
270
обстановку комнаты, при отсутствии, однако, отчетливой
корреляции между направлением его взгляда и местом по-
явления шарика. При второй схеме взгляд младенца фикси-
руется в начальной фазе на окошке, где шарик уже был, и
в конечной-на окошке, где он должен появиться. Этотэтап
обнаруживает доверие ребенка к видимой закономерности:
он переводит взгляд на второе окошко и спокойно ждет,
как бы опередив шарик. Там взгляд и останавливается
вплоть до исчезновения шарика, после чего он возвращает-
ся к первому окошку. И наконец, появляется схема, когда
младенец осуществляет настоящее наблюдение за обоими
окошками. Пока шарика не видно, он может использовать
3,5-секундный перерыв, переводя глаза с одного окошка
на другое, более того, глядя на шарик в одном из окошек,
он способен к мгновенному переводу взгляда на другое
окошко как бы для проверки: а правда ли, что там, в дру-
гом окошке, шарика нет?
Я позволю себе высказать утверждение, что это разви-
тие зрительных реакций сравнимо с тем, что мы наблю-
дали в случае задачи с многими предметами, которые
должны быть захвачены с участием обеих рук. В данном
исследовании на первом этапе младенцы обнаруживают
стремление к ориентировке, но вначале это выражается
лишь в том, что взгляд остается там, где повторно появ-
ляется раздражитель. Это сравнимо с ориентацией на
предмет, при которой руки пришли в действие, но не спо-
собны осуществить схватывание предмета. Во второй схеме
руки имеют дело только с одним раздражителем, <застре-
вают> на нем, по выражению Манди-Кэстла и Энглина.
И наконец, в соответствии с третьей схемой руки работают
одновременно с двумя разными предметами, находящимися
в двух различных положениях.
Этот параллелизм, разумеется, не полон, поскольку
имеются некоторые указания на то, что между зрительным
наблюдением и манипуляцией существуют определенные
качественные различия. Однако отмеченное формальное
сходство, по-моему, не случайно. Я бы сказал вслед за
Бернштейном [2], что все системы действий имеют доступ
к некоторой общей программе, программе, связанной с ре-
шением пространственных и временных задач, а также
задач на установление отношения и тождества. Многие
из этих программ, пользуясь выражением Когилла [8),
<преадаптированы>. И подобно тому) как у амблистомы
271
нервно-анатомическое <решение> проблемы передвижения
в воде оказывается формально тождественным решению
задачи передвижения по суше, решение проблемы мани-
пуляции множеством объектов сохраняет формальное тож-
дество независимо от того, имеем ли мы дело с чисто
зрительной системой слежения или с работой манипуля-
тиваой системы рук.
Таким образом, осуществление навыка, как это отме-
чалось вначале, можно рассматривать как реализацию или
воплощение программ, используемых в жизни организма
в любых условиях, а не только при овладении навыками
и для решения задач такого рода, которые обычно не от-
носят к числу двигательных навыков.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119