Мь говорим здесь о временном характ
такого неблагополучия в связи с имеющейся, з условиях данной ле.
но""и, известной пвсопой выбора партне,". В исследуемых конфли:
возникающих в совместной игровой деятельности, небдагопап:чие ребен-
ка имеет длительный, устойчивый характер и обычно приводит к психо-
догической изоляции от сверстников.
Некоторые исследователи (Г.П.Сдровицкий, Р.Г.Надежина) прелла-
"ают не избегать конфдиктных ситуаций в отношениях детей, а, наобо-
рот, специально их моделировать и использовать как воспитательное
1дредство. Авторы исходят из того, что само по себе наличие псиожи-
вдьного примера (в лице педагога) еше не ведет к усвоению необхо-
{димых норм и средств установления взаимоотношений между детьми.
Гони рекомендуют создавать ситуации "разрывов" или "конфликтов", ста-
1вяшие детей перед необходимостыв осознания их взаимоотношений и,
(следовательно, перед выбором средств их налаживания. Усвоение таких
(средств рассматривается как необходимый момент нравственного воспи-
тания. Задача педагога, по мненив авторов, и заключается в умелой
(и тонкой "подаче" этих средств, а осуществлении с их помощью руко-
(водства конфликтами, а через них взаимоотношениями детей.
1 Возникает необходимость анализировать не только положительные,
1 но и конфликтные взаимоотношения, выделять их а качестве самостоя-
1 тельного объекта для изучения.
1 По мнению психологов (Л.И.Божович, Е.Е.Рояк и др.) за комплек-
том негативных качеств детей (грубостью, агрессивностью, несдержан-
ностью) кроется "аффект неадекватности" в том его понимании, как
он интерпретируется применительно к учапимся (Л.И.Божович), т.е. про-,
тиворечие неадекватно завышенной самооценки и уровня притязаний
с неосознаваемой неуверенностыв ребенка в себе. Вместе с тем обнару-
живается , что комплекс негативных реакций у ребенка и его внутри-
личностный конфликт могут аознинать и как следствие совсем иных про-
1 тиворечий и сочетаться с занияешюй самооценкой и вполне осознанной
неуверенностью в себе. Я.Л.Кояеминский считает, что индивидуальное
развитие ребенка нельзя рассматривать вив взаимоотношений с членами
Детской возрастной группы, которые имеют для ребенка специфическое
значение по сравнению с взаимоотношением со взрослыми. М.И.Лисина,
"Ї"Ртая эту мысль, считает, что формирование социального пове-
ния и личности ребенка нельзя понять, если не изучать особенности
Ї взаимоотношений с другими детьми.
Недооценка собственно детских интимных, межличностных отношений
остаются неизученными осложнения в детских отношениях глу-
вкутренние конфликты. А между тем, лишь после изучения особен-
ЇЇ"" к тому, что они порой упускаются исследователями. И в ре-
"ьтате
бокие
"остей детских отношении, специфики осложнений р них, можно прогно-
ровять и управлять этими осложнениями, оптимизировать полноиеннге
взаимоотношения летау детьми Е коллективе.
Уже простое наблюлание в первые дни ребенка в школе, в первом
классе позволяет обнаружить, что далеко не всегяа отношения перво-
ассников Друг с другою склаливаются благополучно. Одни приходят
и сразу чувствуют себя хозяевами, другие очень скоро оказываются
и подчинении у первнс; третьи остаются вообще вне внимания одно-
"лассников: их почему-то не замечают, к некоторь" относятся крайне
негативно; четвертые хотя и держатся уверенно, однако при отсутствии
каких-либо ссор и обил сами ухолят от сверстников, предпочитзя оди-
ночество. Таков далеко не полный перечень различных коллизий в от-
ношениях метау детьми, свидетельствующих о том, что одна и та же
вольная среда не одинакова тая разных детей. У каждого из них
(к приходу в школу) уже имеется опыт эмоциональных отношений и пе-
реживаний с близкими взрослыми, не всегда, к сожалению, положитель-
но окрашенный, а также свой опыт деятельности со взрослыми и сверст-
1П1ками. Таким образом, дети приходят в школу с неодинаковыми при-
тязаниями, неоднородным эмоциональным мироощущением и в то же время
с различным уровнем интеллектуального и волевого развития, В резуль-
тате каждый из них по-своему отвечает требованиям учителя и сверст-
ников и создает соответствующее отношение к себе. В свои очередь
требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого
пебенка. Именно в этом смысле среда - всегда конкретная совокуп-
ность взаимоотношений между индивидами (Э.Ильенков) оказывается
разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной.
Неблагополучие ребенка с первых шагов школьног? обучения может про-:
являться по-разному: малообкительное или агрессивнО-обшительное.
Детское неблагополучие в условиях семьи, детского сала и школы -
очень серьезная проблема конфликтологии. За этой проблемой стоит .
глубокий конфликт в отношениях не только со взрослыми, но и со свс
никами, вследствие которого ребенок остается в одиночестве.
Психологическая изоляция сверстников независимо от причин ее
рогччовения в болызинстве случаев оказввается, по мнению психолоп
"итуапией невозможности для полноценного развития личности ребенке.!
Конфликтные отношения с детьми в ко1-ном счете формируют ак--
1рнтучроранноЇ поредение (т.е. значительно искаженное) в го отноп
ч г " "пррстникя, к самому себ>.
Это порой находит отражение в комплексе негативных фрй пове-
лбиия, как правило свидетельствующих о возникновении защитных ком-
чансаторных реакций у ребенка в ответ на трудности и сложности в его
рзаимоотношениях со сверстниками.
Как свидетельствуют исследования (А.А.Рояк) изменения в поведе-
нл;; ребенка - вторичные новообразования, далекие следствия первопри-
цини конфликта. Это объясняется тем, что сам конфликт ребенка со
(д-еостниками и возникаипте вследствие него негативные черты довольно
длятельное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конф-
ликта, его первопричина, как правило, упускается взрослым - родите-
лями, воспитателем, педагогом. Психолого-педагогическая коррекция,
примененная на более позднем, открытом его этапе, оказывается уже
неэффективной.
Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отри-
цательные качества, в связи с сензитивныто йериодами онтогенеза
(поступление в школу, младший и подростковый период), определявшими
дальнейшее формирование личности, в том числе и последуюшей трудо-
вой деятельности, могут препятствовать раэвитию полноценных отношений
с окружающими людьми и собственному мировосприятию.
Психологический конфликт в отношениях ребенка со сверстниками -
один из важных предметов специальных экспериментальных исследований
современной конфпиктояогии.
Авторы, занимающиеся исследованием семейных конфликтов (Т.М.Афа-д
насьева, М.А.Иванов, В.Л.Леви, А.Н.Лиханов, А.С.Спиваковская,
Г.Т.Хоментаускас и др.), утверждают, что уже в дошкольном возрасте
у детей наблюдается сложное сочетание разнообразных, вполне диффе-
ренцированных социальных мотивов и потребностей в совместной игре,
в общении с родителями, самоутверждении, в признании, любви, в
<сэсть>> "чужности". . . -
Например, син почувствовал, что его занятия музыкой привлекло
ввячание родителей, вызвало их восхищение.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
такого неблагополучия в связи с имеющейся, з условиях данной ле.
но""и, известной пвсопой выбора партне,". В исследуемых конфли:
возникающих в совместной игровой деятельности, небдагопап:чие ребен-
ка имеет длительный, устойчивый характер и обычно приводит к психо-
догической изоляции от сверстников.
Некоторые исследователи (Г.П.Сдровицкий, Р.Г.Надежина) прелла-
"ают не избегать конфдиктных ситуаций в отношениях детей, а, наобо-
рот, специально их моделировать и использовать как воспитательное
1дредство. Авторы исходят из того, что само по себе наличие псиожи-
вдьного примера (в лице педагога) еше не ведет к усвоению необхо-
{димых норм и средств установления взаимоотношений между детьми.
Гони рекомендуют создавать ситуации "разрывов" или "конфликтов", ста-
1вяшие детей перед необходимостыв осознания их взаимоотношений и,
(следовательно, перед выбором средств их налаживания. Усвоение таких
(средств рассматривается как необходимый момент нравственного воспи-
тания. Задача педагога, по мненив авторов, и заключается в умелой
(и тонкой "подаче" этих средств, а осуществлении с их помощью руко-
(водства конфликтами, а через них взаимоотношениями детей.
1 Возникает необходимость анализировать не только положительные,
1 но и конфликтные взаимоотношения, выделять их а качестве самостоя-
1 тельного объекта для изучения.
1 По мнению психологов (Л.И.Божович, Е.Е.Рояк и др.) за комплек-
том негативных качеств детей (грубостью, агрессивностью, несдержан-
ностью) кроется "аффект неадекватности" в том его понимании, как
он интерпретируется применительно к учапимся (Л.И.Божович), т.е. про-,
тиворечие неадекватно завышенной самооценки и уровня притязаний
с неосознаваемой неуверенностыв ребенка в себе. Вместе с тем обнару-
живается , что комплекс негативных реакций у ребенка и его внутри-
личностный конфликт могут аознинать и как следствие совсем иных про-
1 тиворечий и сочетаться с занияешюй самооценкой и вполне осознанной
неуверенностью в себе. Я.Л.Кояеминский считает, что индивидуальное
развитие ребенка нельзя рассматривать вив взаимоотношений с членами
Детской возрастной группы, которые имеют для ребенка специфическое
значение по сравнению с взаимоотношением со взрослыми. М.И.Лисина,
"Ї"Ртая эту мысль, считает, что формирование социального пове-
ния и личности ребенка нельзя понять, если не изучать особенности
Ї взаимоотношений с другими детьми.
Недооценка собственно детских интимных, межличностных отношений
остаются неизученными осложнения в детских отношениях глу-
вкутренние конфликты. А между тем, лишь после изучения особен-
ЇЇ"" к тому, что они порой упускаются исследователями. И в ре-
"ьтате
бокие
"остей детских отношении, специфики осложнений р них, можно прогно-
ровять и управлять этими осложнениями, оптимизировать полноиеннге
взаимоотношения летау детьми Е коллективе.
Уже простое наблюлание в первые дни ребенка в школе, в первом
классе позволяет обнаружить, что далеко не всегяа отношения перво-
ассников Друг с другою склаливаются благополучно. Одни приходят
и сразу чувствуют себя хозяевами, другие очень скоро оказываются
и подчинении у первнс; третьи остаются вообще вне внимания одно-
"лассников: их почему-то не замечают, к некоторь" относятся крайне
негативно; четвертые хотя и держатся уверенно, однако при отсутствии
каких-либо ссор и обил сами ухолят от сверстников, предпочитзя оди-
ночество. Таков далеко не полный перечень различных коллизий в от-
ношениях метау детьми, свидетельствующих о том, что одна и та же
вольная среда не одинакова тая разных детей. У каждого из них
(к приходу в школу) уже имеется опыт эмоциональных отношений и пе-
реживаний с близкими взрослыми, не всегда, к сожалению, положитель-
но окрашенный, а также свой опыт деятельности со взрослыми и сверст-
1П1ками. Таким образом, дети приходят в школу с неодинаковыми при-
тязаниями, неоднородным эмоциональным мироощущением и в то же время
с различным уровнем интеллектуального и волевого развития, В резуль-
тате каждый из них по-своему отвечает требованиям учителя и сверст-
ников и создает соответствующее отношение к себе. В свои очередь
требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого
пебенка. Именно в этом смысле среда - всегда конкретная совокуп-
ность взаимоотношений между индивидами (Э.Ильенков) оказывается
разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной.
Неблагополучие ребенка с первых шагов школьног? обучения может про-:
являться по-разному: малообкительное или агрессивнО-обшительное.
Детское неблагополучие в условиях семьи, детского сала и школы -
очень серьезная проблема конфликтологии. За этой проблемой стоит .
глубокий конфликт в отношениях не только со взрослыми, но и со свс
никами, вследствие которого ребенок остается в одиночестве.
Психологическая изоляция сверстников независимо от причин ее
рогччовения в болызинстве случаев оказввается, по мнению психолоп
"итуапией невозможности для полноценного развития личности ребенке.!
Конфликтные отношения с детьми в ко1-ном счете формируют ак--
1рнтучроранноЇ поредение (т.е. значительно искаженное) в го отноп
ч г " "пррстникя, к самому себ>.
Это порой находит отражение в комплексе негативных фрй пове-
лбиия, как правило свидетельствующих о возникновении защитных ком-
чансаторных реакций у ребенка в ответ на трудности и сложности в его
рзаимоотношениях со сверстниками.
Как свидетельствуют исследования (А.А.Рояк) изменения в поведе-
нл;; ребенка - вторичные новообразования, далекие следствия первопри-
цини конфликта. Это объясняется тем, что сам конфликт ребенка со
(д-еостниками и возникаипте вследствие него негативные черты довольно
длятельное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конф-
ликта, его первопричина, как правило, упускается взрослым - родите-
лями, воспитателем, педагогом. Психолого-педагогическая коррекция,
примененная на более позднем, открытом его этапе, оказывается уже
неэффективной.
Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отри-
цательные качества, в связи с сензитивныто йериодами онтогенеза
(поступление в школу, младший и подростковый период), определявшими
дальнейшее формирование личности, в том числе и последуюшей трудо-
вой деятельности, могут препятствовать раэвитию полноценных отношений
с окружающими людьми и собственному мировосприятию.
Психологический конфликт в отношениях ребенка со сверстниками -
один из важных предметов специальных экспериментальных исследований
современной конфпиктояогии.
Авторы, занимающиеся исследованием семейных конфликтов (Т.М.Афа-д
насьева, М.А.Иванов, В.Л.Леви, А.Н.Лиханов, А.С.Спиваковская,
Г.Т.Хоментаускас и др.), утверждают, что уже в дошкольном возрасте
у детей наблюдается сложное сочетание разнообразных, вполне диффе-
ренцированных социальных мотивов и потребностей в совместной игре,
в общении с родителями, самоутверждении, в признании, любви, в
<сэсть>> "чужности". . . -
Например, син почувствовал, что его занятия музыкой привлекло
ввячание родителей, вызвало их восхищение.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40