Подобное наблюдаем и в развитии субъектностн под-
ростка. "Получив полю", он начинает активно самоопреде-
ляться путем обсуждения-проговаривания возможных вариан-
тов ее реализации, примериваясь тем самым к взрослой жиз-
ни. Тут-то и возникает острая необходимость в "настоящей"
речевой функции, в речевом общении, взаимодействии с самим
собой и с себе подобными. Самоопределение - это, прежде
всего, рассуждение-обсуждение-проговаривание (монолог, диа-
лог, полилог, дискуссия, полемика, спор) на "виртуальную
тему", например: какой ьариант жизнедеятельности избрать
для себя из числа возможных; насколько поставленная цель
достижима избранными для нее средствами в конкретной
ситуации деятельности и т.п.
У взрослого самоопределение завершается более или
менее внятно сформулированным решенИм, а также высказан-
ным или помысленным намерением по поводу того, где, когда
и в каком качестве приступить к исполнению принятого ре-
шения, к практическому действию. П.КАнохин в своей тео-
рии функциональных систем процесс принятия решения рас-
сматривает по сути с позиции виртуальной парадигмы, пола-
гая, что любое принятие решения является выбором наиболее
актуальных степеней свободы в тех компонентах, которые
должны составить рабочую часть функциональной системы.
Затем, по его мнению, происходит освобождение от чрезмер-
ных степеней свободы [CM. 15j.
У подростка, однако все оборачивается именно "пси-
хологическим тренингом" проговаривания решений, вербаль-
ного самоопределения в виртуальном пространстве выбора
решений при абстрактном отношении к целям, средствам и
ситуации. Кого, как не подростка, взрослые, как правило, об-
виняют в том, что он никак не определится в своих интересах,
что он растет "безруким", что много говорит, но мало чего
полезного делает и т.д.
Действительно, тема разговора о целях (смыслах) и
средствах (умениях, способностях) раздражает подростка. Она
генетически преждевременна. Ему, по сути, доступно и психо-
логически важно "поговорить по поводу" решений, поучаство-
вать в обсуждении решений, и возможно даже принимать
решения, но, как правило, не с целью их выполнения. В ответ
на притязание подростка самостоятельно решать, взрослый
требует доказательств того, что решения будут выполняться.
Потому подросток уходит от него в компании ровесников
("тренинговые тусовки"), где не спрашивают "зачем?" и
"как?", а только делятся тем, что "сам решилГ, не уточняют
перспектив реализации этого решения и обесценивают ответ-
ственность за возможные последствия неудачного "проекта"
самоопределения.
Р.Т.Байярд и Д.Байярд, противопоставляя заботе-
любви родителей о телесном благополучии подростка заботу о
его духовном благополучии, отмечают следующее: "Сущест-
вует второй уровень этой любви, который необходим ребенку
(впрочем, как и всякому человеку) для того, чтобы жить. Он
необходим настолько, что младенцы, не получающие такого
рода любви, обычно погибают в раннем возрасте. Это любовь-
забота по отношению к тому внутреннему существу, к тому
внутреннему Я, которое по сути дела и есть человек, к той
уникальной энергии или активности, которая одушевляет че-
ловека. Можно сказать, что это любовь к воплощенной в дру-
гом человеке способности принимать решения" [23; 53-54].
Действительно, взрослые обычно радуются, когда под-
росток в своем поведении соответствует общественным нор-
мам, а нужно, оказывается, радоваться, чувствовать удовлет-
ворение от того, что у подростка нормально происходит про-
цесс включения в развитие уникальной способности к само-
определению, самостоятельному принятию решений. В идеале,
подводят итог Р.Т.Байярд и Д.Байярд, развитие человека со-
стоит в том, чтобы он "... становился все более и более спо-
собным к принятию в своей жизни все большего числа само-
стоятельных решений" [Там же; 67].
Следовательно, именно в подростковом возрасте ребе-
нок, раскрывший в себе психологический дар произвольной
актуализации желаемого и должного, начинает переживать
внутренний дискомфорт от своей "ущемленной" субъектности,
от необходимости исполнять чужие решения как единственно
возможные, даже если они вполне розумны и обоснованы.
Этот вывод частью сочетается с <заключением К.Н.Поливано-
вой о "задаче развития", специфичной для подросткового воз-
раста. "... Мы можем взять на себя смелость заявить, - пишет
она, - что на этом отрезке онтогенеза ребенок строит соб-
ственную субъектность как субъектность авторства" (205; 32).
Однако, далее К.II.Поливанова, по сути, приравнивает подро-
стка к взрослому, отождествляя "построение" субъектности с
ее проявлением: "...Подросток лишь постольку является тако-
вым, поскольку он замысливает собственное действие, осуще-
ствляет его, получает собственный продукт и тем самым про-
являет собственный замысел" {Там же]. Подобные "перелеты"
в другой возрастной слой вполне возможны, особенно если
тот или иной возраст исследуется в отрыве от остальных.
Таким образом, логика становления подростка как
субъекта психической активгости и внутренне сопряженная с
ней логика развертывания социопсихичсской ситуации его
разлития подводят к необходимости признания того, что ре-
бенку в этом возрасте "предзадано изнутри" самому обнару-
жить в себе изначальную способность-стремление к действо-
ванию в "виртуальной реальности", включить в развитие субъ-
ектный механизм самоопределения, и "запустить" речевую
функцию, как необходимое психическое средство обсуждения-
проговаривания преимуществ одного варианта самоопределения
перед другими. Это и открывает индивиду реальную психо-
логическую возможность свободно конструировать свой внут-
ренний и внешний жизненный мир на основе собственного
авторского замысла.
Только на этой основе в конце подросткового возраста
может зарождаться новый вид внутрЮянего субъектного про-
тиворечия - между отстаиваемым правом на самоопределение,
самостоятельное принятие конкретных решений (как взрос-
лый) и абстрактным еще (детским) отношением к вопросу о
том, зачем и как, какими средствами воплощать это реше-
ние в жизнь.
В юность ребенок вступает с ощущением дефицита
субъектной эрудиции, отделяющего его от мира взрослых. Для
"юноши", в отличие от ребенка, как отмечал Г.Гегель, актуаль-
ным является переживание "несамостоятельности"; задача
"юноши" заключается в преодолении приписывания себе суб-
станциальности и признании того, что именно мир есть суб-
станция, а индивид - акциденция, случайное, что мир незавн-
)>Q
сим от него, и что нужно противостоять миру умением.
"Юноша" должен признать самостоятельность мира как усло-
вие иметь то, что он хочет для себя самого [См. 72; 791.
Неслучайно, в отличие от подростков, резко противо-
стоящих миру взрослых и миру вообще, юность проявляет как
бы встречную активность, смиренность, покладистость, откры-
тость психологическим и педагогическим влияниям. Ведь
только с помощью взрослых можно "преодолеть" в себе дет-
скую непосредственность, овладеть взрослыми способами ре-
гуляции своей активности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130