По причине редкого применения в нашей стране и отсут-
ствия квалифицированной ревалидизации ряд тестов, в частности тест Стэн-
фордДБине, в книге рассматриваться не будут.
Все же для удобства изложения нужно привести некоторые общие соображе-
ния, касающиеся диагностики интеллекта и конструирования тестов интеллекта.
Разработка любого психодиагностического теста состоит из трех этапов:
1) анализ диагностической проблемы, 2) собственно конструирование теста,
3) отбор заданий.
На первом этапе автор формулирует задачу: что диагностировать, какое
психическое свойство он собирается измерять. Ответ на этот вопрос содержит-
ся в многочисленных концепциях интеллекта, о которых говорилось выше. Ис-
следователь либо берет на вооружение одну из существующих, либо, если суще-
ствующие концепции чем-то его не устраивают, создает свою.
Второй вопрос: каким способом измерять интеллект? Производится теоре-
тический анализ достоинств и недостатков существующих методов, и, если ме-
тоды, созданные до сих пор, не удовлетворяют автора по некоторым теоретиче-
ским или практическим соображениям, он берется за создание собственной
методики.
Ответ на вопрос лдля чего?» и сама его постановка от автора не зависят, а
определяются той научно-практической задачей, которую он может модифици-
ровать, но не в силах игнорировать.
На втором этапе происходит собственно работа по созданию теста. Главными
инструментами здесь служат авторская интуиция, опыт предшественников и зна-
ние специфики некоторой интеллектуальной деятельности. Психолог обычно ис-
ходит из интуитивного представления об изоморфизме внутреннего (ментального)
и внешнего (моторно-перцептивного) планов действия и аналогии между ними.
Любая психологическая методика, направленная на диагностику интеллекта
или парциальных способностей, есть задача (игровая, учебная или трудовая), не-
которая модель ситуации, встречающейся в обычной человеческой жизни. Вне-
шняя валидность теста (ее еще можно назвать лэкологическая валидность») Д
это соответствие тестовой задачи той реальной жизненной задаче, которая слу-
жила прототипом теста.
Что касается внутренней валидности, которая, как известно, заключается в соот-
ветствии процедуры измерения измеряемому свойству, то она зависит от интуиции
исследователя, который предположил, что решение именно данной задачи опреде-
ляется уровнем развития у человека определенного психического свойства.
Чтобы лизмерить» это свойство, мы можем лишь вооружить испытуемого
средствами (лвнешними» и лвнутренними», проводя обучение или инструктируя).
Кроме того, исследователь может воздвигать на пути правильного решения препят-
ствия, затрудняя первичный анализ материала и условий задачи, повышать уровень
трудности, вводить дополнительные помехи (лвнешние» и лвнутренние»), изменять
лобратную связь» и так далее. Но все затруднения мы вводим лишь на основе глу-
бинной аналогии между лвнешними» и лвнутренними» планами поведения.
Единственное, что варьирует экспериментатор, Д это трудность задания, а у
испытуемого есть лишь одно средство ее преодолеть Д проявить свои способ-
ности. Предположение о независимости объективного уровня трудности задания
от способностей испытуемого являлась основной предпосылкой при создании в
1952 году датским математиком Г. Рашем [2, 3] модели теста, на основе которой
было создано семейство вероятностных моделей Раша.
Модель имеет две основные версии: мультипликативную и аддитивную.
В соответствии с этой моделью правильность решения теста определяется
либо высоким уровнем развития способности, либо низким уровнем трудности
задания.
В специальной литературе описаны компьютерные алгоритмы и программы,
позволяющие на основе эмпирических результатов рассчитать как объектив-
ную трудность задания, так и лспособность» каждого испытуемого [2, З].
Сам Г. Раш использовал свою модель при создании критериальных тестов и
ввел единицу измерения, называемую логит, которая измеряет в одной шкале как
трудность задания, так и способность испытуемого.
В. С. Аванесов [4] предложил использовать несколько модификаций модели
Раша: модель, учитывающую вероятность угадывания правильного ответа, и бо-
лее сложную модель, учитывающую влияние на успешность решения теста дру-
гих способностей.
Как бы там ни было, интуитивно психологи при создании тестов всегда
строили задания таким образом, чтобы они варьировали по трудности и были
направлены на измерение не более чем одной способности.
Третий этап конструирования теста является этапом отбраковки непригодных
заданий, а не творческим процессом их создания. Но именно этот этап традицион-
но считается конструированием теста. Для него разработан весь существующий
в настоящее время аппарат эмпирико-статистической теории теста, предназна-
ченный для оценки валидности и надежности теста и отдельных его заданий.
Процедура валидизации и проверки на надежность, гомогенность (однород-
ность), дифференцирующую силу, прогностичность и т. д. сводится к отбору за-
даний теста и представляет собой итерационную процедуру доведения теста до
требуемого уровня качества за счет замены заданий, их модификации, а также
изменения процедуры проведения и интерпретации данных тестирования.
Все существующие тесты интеллекта можно условно разделить на две груп-
пы: 1) тесты лскорости» и 2) тесты луровня». Если при проведении первых
вводится жесткий лимит времени, то при проведении вторых, хотя и есть ограни
чение времени выполнения теста или субтеста, но главную трудность для испы
туемого составляют особенности заданий. Встречаются варианты тестов, гд1
используются оба вида затруднений.
Тесты лскорости» представляют собой несколько однотипных и близких п
уровню сложности заданий. Испытуемый должен решить их за определенно
время. Показателем успешности служит число правильно решенных заданий
Уровень сложности их должен быть близок 0,5, то есть задание решает правил]
но половина людей выборки, на которой проверяется тест.
В тестах луровня», как уже было отмечено, время, которое дается испытуем!
му, значительно превышает время, необходимое среднему испытуемому для р>
шения теста. Создатель теста всегда полагает, что испытуемый, не справивший
с заданием за отведенное время, не решит его никогда. В качестве лизмерите
ной линейки интеллекта» в тестах луровня» используется шкала сложное-
тестового задания.
Главное затруднение вызывает оценка сложности задания. Согласно моде.
Раша, сложность оценивается экспериментально, следовательно, имеет статис1
ческий характер. Кроме того, возникает необходимость установить: 1) миг
мально необходимое число заданий для каждого уровня сложности, 2) необходи-
мое число уровней сложности, 3) достоверность различий оценок сложности
заданий, принадлежащих разным уровням.
Эти проблемы решены в работе Ф. М. Юсупова [5], который предложил
вероятностную модель прогнозирования параметров теста луровня».
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
ствия квалифицированной ревалидизации ряд тестов, в частности тест Стэн-
фордДБине, в книге рассматриваться не будут.
Все же для удобства изложения нужно привести некоторые общие соображе-
ния, касающиеся диагностики интеллекта и конструирования тестов интеллекта.
Разработка любого психодиагностического теста состоит из трех этапов:
1) анализ диагностической проблемы, 2) собственно конструирование теста,
3) отбор заданий.
На первом этапе автор формулирует задачу: что диагностировать, какое
психическое свойство он собирается измерять. Ответ на этот вопрос содержит-
ся в многочисленных концепциях интеллекта, о которых говорилось выше. Ис-
следователь либо берет на вооружение одну из существующих, либо, если суще-
ствующие концепции чем-то его не устраивают, создает свою.
Второй вопрос: каким способом измерять интеллект? Производится теоре-
тический анализ достоинств и недостатков существующих методов, и, если ме-
тоды, созданные до сих пор, не удовлетворяют автора по некоторым теоретиче-
ским или практическим соображениям, он берется за создание собственной
методики.
Ответ на вопрос лдля чего?» и сама его постановка от автора не зависят, а
определяются той научно-практической задачей, которую он может модифици-
ровать, но не в силах игнорировать.
На втором этапе происходит собственно работа по созданию теста. Главными
инструментами здесь служат авторская интуиция, опыт предшественников и зна-
ние специфики некоторой интеллектуальной деятельности. Психолог обычно ис-
ходит из интуитивного представления об изоморфизме внутреннего (ментального)
и внешнего (моторно-перцептивного) планов действия и аналогии между ними.
Любая психологическая методика, направленная на диагностику интеллекта
или парциальных способностей, есть задача (игровая, учебная или трудовая), не-
которая модель ситуации, встречающейся в обычной человеческой жизни. Вне-
шняя валидность теста (ее еще можно назвать лэкологическая валидность») Д
это соответствие тестовой задачи той реальной жизненной задаче, которая слу-
жила прототипом теста.
Что касается внутренней валидности, которая, как известно, заключается в соот-
ветствии процедуры измерения измеряемому свойству, то она зависит от интуиции
исследователя, который предположил, что решение именно данной задачи опреде-
ляется уровнем развития у человека определенного психического свойства.
Чтобы лизмерить» это свойство, мы можем лишь вооружить испытуемого
средствами (лвнешними» и лвнутренними», проводя обучение или инструктируя).
Кроме того, исследователь может воздвигать на пути правильного решения препят-
ствия, затрудняя первичный анализ материала и условий задачи, повышать уровень
трудности, вводить дополнительные помехи (лвнешние» и лвнутренние»), изменять
лобратную связь» и так далее. Но все затруднения мы вводим лишь на основе глу-
бинной аналогии между лвнешними» и лвнутренними» планами поведения.
Единственное, что варьирует экспериментатор, Д это трудность задания, а у
испытуемого есть лишь одно средство ее преодолеть Д проявить свои способ-
ности. Предположение о независимости объективного уровня трудности задания
от способностей испытуемого являлась основной предпосылкой при создании в
1952 году датским математиком Г. Рашем [2, 3] модели теста, на основе которой
было создано семейство вероятностных моделей Раша.
Модель имеет две основные версии: мультипликативную и аддитивную.
В соответствии с этой моделью правильность решения теста определяется
либо высоким уровнем развития способности, либо низким уровнем трудности
задания.
В специальной литературе описаны компьютерные алгоритмы и программы,
позволяющие на основе эмпирических результатов рассчитать как объектив-
ную трудность задания, так и лспособность» каждого испытуемого [2, З].
Сам Г. Раш использовал свою модель при создании критериальных тестов и
ввел единицу измерения, называемую логит, которая измеряет в одной шкале как
трудность задания, так и способность испытуемого.
В. С. Аванесов [4] предложил использовать несколько модификаций модели
Раша: модель, учитывающую вероятность угадывания правильного ответа, и бо-
лее сложную модель, учитывающую влияние на успешность решения теста дру-
гих способностей.
Как бы там ни было, интуитивно психологи при создании тестов всегда
строили задания таким образом, чтобы они варьировали по трудности и были
направлены на измерение не более чем одной способности.
Третий этап конструирования теста является этапом отбраковки непригодных
заданий, а не творческим процессом их создания. Но именно этот этап традицион-
но считается конструированием теста. Для него разработан весь существующий
в настоящее время аппарат эмпирико-статистической теории теста, предназна-
ченный для оценки валидности и надежности теста и отдельных его заданий.
Процедура валидизации и проверки на надежность, гомогенность (однород-
ность), дифференцирующую силу, прогностичность и т. д. сводится к отбору за-
даний теста и представляет собой итерационную процедуру доведения теста до
требуемого уровня качества за счет замены заданий, их модификации, а также
изменения процедуры проведения и интерпретации данных тестирования.
Все существующие тесты интеллекта можно условно разделить на две груп-
пы: 1) тесты лскорости» и 2) тесты луровня». Если при проведении первых
вводится жесткий лимит времени, то при проведении вторых, хотя и есть ограни
чение времени выполнения теста или субтеста, но главную трудность для испы
туемого составляют особенности заданий. Встречаются варианты тестов, гд1
используются оба вида затруднений.
Тесты лскорости» представляют собой несколько однотипных и близких п
уровню сложности заданий. Испытуемый должен решить их за определенно
время. Показателем успешности служит число правильно решенных заданий
Уровень сложности их должен быть близок 0,5, то есть задание решает правил]
но половина людей выборки, на которой проверяется тест.
В тестах луровня», как уже было отмечено, время, которое дается испытуем!
му, значительно превышает время, необходимое среднему испытуемому для р>
шения теста. Создатель теста всегда полагает, что испытуемый, не справивший
с заданием за отведенное время, не решит его никогда. В качестве лизмерите
ной линейки интеллекта» в тестах луровня» используется шкала сложное-
тестового задания.
Главное затруднение вызывает оценка сложности задания. Согласно моде.
Раша, сложность оценивается экспериментально, следовательно, имеет статис1
ческий характер. Кроме того, возникает необходимость установить: 1) миг
мально необходимое число заданий для каждого уровня сложности, 2) необходи-
мое число уровней сложности, 3) достоверность различий оценок сложности
заданий, принадлежащих разным уровням.
Эти проблемы решены в работе Ф. М. Юсупова [5], который предложил
вероятностную модель прогнозирования параметров теста луровня».
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89