лСтало очевидным, что различия между типами обучения, выявленные при
изучении больных с повреждением височных долей, отражают некие фундамен-
тальные психологические характеристики, касающиеся способа приобретения
знаний. Хотя пока неясно, сколько существует разных систем памяти, специали-
сты единодушны в том, что повреждение височных долей мозга меньше всего
нарушает такие формы обучения и памяти, которые требуют сознательного про-
цесса. Эти формы обучения называют... декларативным или эксплицитным обу-
чением.
Эксплицитное обучение происходит быстро, иногда после первого же "уро-
ка". Часто оно основано на ассоциации одновременно действующих раздражите-
лей и позволяет хранить информацию о разовом событии, совершившемся в
определенное время в определенном месте; следовательно, оно позволяет рас-
познавать знакомые, случившиеся прежде, и незнакомые события. Напротив, им-
плицитное обучение осуществляется медленно, его эффект накапливается по
мере повторения "урока". Часто оно основано на ассоциации последовательно
действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о причинно-след-
ственных отношениях между событиями. Имплицитное обучение проявляется
главным образом в улучшении выполнения определенных заданий, когда и сам
испытуемый не может описать, чему он, собственно, научился; оно предполагает
деятельность систем памяти, не касающихся общего запаса знаний индивида...
В то время как эксплицитная память у позвоночных связана со структурами
височных долей, имплицитная предположительно определяется активацией тех
специфических сенсорных и моторных систем, которые участвуют в выполнении
данного задания при обучении...» [22].
Опираясь на эти утверждения, можно высказать предположение о том, что
обучаемость, как общий интеллект и, может быть, креативность, имеет уровневую
структуру, которая включает в себя: 1) первичную имплицитную обучаемость
(общую способность) и 2) вторичную Д эксплицитную или лсознательную»
обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости).
Результаты исследований, касающихся интеркорреляции приростов навы-
ков, равно как и изучение взаимосвязей личностных способностей и успеваемо-
сти, относятся к эксплицитной обучаемости. Эксплицитная обучаемость, как и
общий интеллект, связана с доминированием сознания над бессознательным в
процессе регуляции.
Имплицитная обучаемость наряду с креативностью обусловлена доминиро-
ванием бессознательной активности психики. Более того, наблюдается опреде-
ленное сходство между имплицитным обучением и подражанием.
242
Глава 8
Результаты исследований И. В. Хазратовой и Н. М. Гнатко свидетельствуют
в пользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосознан-
ным, помимо воли человека протекающим лнаучением». Парадокс заключается
в том, что творчество, по своей природе отрицающее какие-либо стереотипы,
имеет некоторые воспроизводимые активностью самого человека особенности,
иначе Д законы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Nichols R. С. Twin studies of ability personality and interests // Homo. 1978. V. 29.
2. Григоренко Е. А., Кочубей Б. И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипо-
тез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989 г. № 2. С. 15-20.
3. Бирюков С. Д. Генетические особенности пластичности поведения человека. Авторе-
ферат канд. диссертации. М.: Институт психологии АН СССР. 1988 г.
4. Алиева Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития / / Психологический
анализ учебной деятельности М.: ИП РАН. 1991. С. 7-17.
5. Sternberg R., Davidson S. Е. etc. Conception of giftedness. Cambrige, 1986.
6. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., Педагогика. 1978.
7. Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения
// Вопросы психологии. 1981 № 2. С. 68-78.
8. Тютюнник В. И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. Авторефе-
рат докторской диссертации. М.: МГУ, 1994.
9. Матюшкин А. М., Снек Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психоло-
гии. 1982. № 4. С. 88-97.
10. Лихачев Д. С. Заметки и наблюдения. Л.: Советский писатель, 1989. С. 48.
11. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-
на-Дону, 1983.
12. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.
13. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
14. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред.
Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М., 1985.
15. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
16. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 1.
С. 164-168.
17. Гнатко Н. М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.
18. Просецкий В. А. Психология подражания // Автореф. дис. на соиск. степ. доктора
психол. наук. Орел,1973.
19. Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей. М.: Республика, 1984. С. 479.
20. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопро-
сы психологии. 1982. № 1.
Развитие творческих ела
21. Блейхер В. М., 5i;
Киев: Высшая
22. В мире науки. М..
23.ШадриковВ.Д.а
ностей. М.: На
24. Ананьев Б. Г. О
Глава 9
Структура
общих способностей
В этой, заключительной главе я попытаюсь изложить свою модель структуры
общих способностей.
Какова же зависимость продуктивной деятельности индивида от уровня раз-
вития и от структуры его общих способностей? Этот вопрос всегда волновал пси-
хологов-практиков и является ключевым для исследователей, занимающихся вы-
явлением структуры общих способностей. Приступая к его обсуждению, еще раз
оговоримся, о каких сферах деятельности пойдет речь и что подразумевается под
термином линтеллект».
Айзенк в своей известной статье [1] разграничил понятия лбиологический
интеллект», лпсихометрический интеллект» и лсоциальный интеллект». Здесь бу-
дем говорить о психометрическом интеллекте, то есть о свойстве, измеряемом с
помощью некоторой системы тестовых заданий. Психометрический интеллект
зависит от культуральных влияний, стиля семейного воспитания, уровня образова-
ния и социоэкономического статуса, но в большей мере детерминирован генети-
чески.
Структура психометрического интеллекта, согласно результатам факторного
анализа, примененного к данным многочисленных корреляционных исследований
Кэттеллом, включает в себя несколько иерархических уровней: на вершине Д
генеральный фактор (G), второй этаж занимает C-f Д флюидный (лтекучий»)
интеллект, по Кэттеллу (наиболее явно репрезентирует G), кристаллизованный
интеллект (Gc) и фактор визуализации (Gv) [7]. Кристаллизованный интеллект
представляет собой систему интеллектуальных навыков, приобретенных в ходе
индивидуальной деятельности. Существует масса иных моделей. Наиболее попу-
лярна структура, предложенная Спирменом [13]. Индивидуальная креативность,
Структура общих способностей
245
в отличие от общего интеллекта, в меньшей степени детерминирована генетически,
но больше зависит от опыта взаимодействия индивида с социальной микросредой.
Во многих работах ведется речь об отдельном факторе обучаемости, но с помощью
эмпирических факторных исследованиий выявить его не удалось.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89