Высокой была корреляция внутри областей:
1) для сочинений Д 0,63.
2) для рекламы Д 0,65.
3) для науки Д 0,52.
4) для рисунка Д 0,37.
Корреляция с общим баллом креативности Д 0,67.
Уровень креативности зависел от специфики предметной деятельности, кор-
реляции между результатами, показанными в разных областях, изменялись от
0,23 до 0,62. В наибольшей степени коррелировали с творческой продуктивно-
стью интеллектуальные способности (флюидный интеллект), в наименьшей Д
личностные особенности.
Результаты позволили Стернбергу утверждать, что существует лсиндром
креативности».
Стернберг провел дополнительные исследования для того, чтобы выявить роль
аналитических интеллектуальных способностей в структуре креативности. Вер-
бальный, пространственный и математический интеллекты измеряли с помощью
теста STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test). 199 студентов были разбиты на
две группы Д высококреативных и низкокреативных. Им читали в колледже
один и тот же психологический курс в двух разных вариантах. Один курс был
построен так, чтобы стимулировать творческое мышление, другой Д нет. Оцени-
вался достигнутый студентами результат в зависимости от начального уровня
креативности и типа обучения.
Надежность оценки креативности составила 0,7. Корреляции оценок креа-
тивности с данными по тесту Кэттелла была равна 0,5, а корреляция с аналити-
ческими способностями по STAT Д 0,49. Корреляция результата STAT с успеш-
ностью обучения была одинакова для всех групп студентов (г = 0,33).
Общие творческие способности 199
Студенты, изначально обладавшие более высоким уровнем креативности,
чаще генерировали собственные идеи, самостоятельно организовывали экспери-
менты, выдвигали разнообразные гипотезы в случае варьирования условий экс-
перимента и выборки, то есть показали более высокие результаты в условиях
творческого обучения, чем те, которые тоже обладали высокими показателями
креативности, но обучались в обыкновенных условиях.
Следовательно, для проявления креативности необходима соответствующая
(творческая) среда. Что, впрочем, вытекает из результатов исследовании, пред-
шествующих Стернбергу.
Исследования Стернберга, позднее подтвержденные результатами других
ученых, выявили один замечательный факт: при анализе достижений индивидов
в науке и искусстве мера центральной тенденции (медиана) располагается бли-
же к нижним значениям распределения, чем к верхним. То есть распределение
креативности индивидов по достижениям имеет ярко выраженную левосторон-
нюю асимметрию.
Стернберг объясняет это явление тем, что высокий уровень креативности, в
отличие от среднего и низкого, требует наличия и сочетания в личности индиви-
да большего числа разнообразных психических черт. В последней главе этой
книги я попытаюсь дать другое истолкование данного феномена, исходя из соб-
ственной модели структуры общих способностей (см. главу 9).
Можно по-разному относиться к моделям и экспериментам, которые поводи-
ли Стернберг и сотрудники его группы в Иельском университете. Но сегодня
эти исследования (а также работы Гарднера) задают то информационное про-
странство, в пределах которого прокладывает путь почти каждый исследователь,
занимающийся проблемами креативности.
Другой вопрос: много ли добавляют исследования Стернберга и его последо-
вателей к нашему изначальному знанию о природе креативности как общей
способности к творчеству, а также о связи ее с интеллектом? На мой взгляд,
нового здесь гораздо меньше, чем можно было бы ожидать. Размах строитель-
ства грандиозный, а новизна структурных решений сводится к украшательству,
пристройкам и лархитектурным излишествам». Но это скорее эстетическая
оценка, нежели рациональная.
ПОДХОД В. Н. ДРУЖИНИНА И Н. В. ХАЗРАТОВОЙ
Напомним, что оригинальность по Меднику, Торренсу, Гилфорду и другим Д
характеристика относительная и определяется как величина, обратная частоте
встречаемости данного ответа среди группы тестируемых (или в выборке стан-
дартизации, что не меняет сути дела). Один и тот же ответ по отношению к
совокупности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригиналь-
ный, а по отношению к другой Д как стандартный, что неоднократно встречалось
в наших исследованиях.
200
Глава 7
Общие тво)
Оригинальные ответы и ответы, наиболее редко встречающиеся, не всегда
совпадают (факт, обнаруженный еще Торренсом). Происходит необоснованное
смещение понятий: креативность отождествляется с нестандартностью, нестан-
дартность Д с оригинальностью, а последняя Д с редко встречающимся ответом
у данной группы испытуемых. Нестандартность Д понятие более широкое, чем
оригинальность. К проявлениям креативности (если пользоваться критерием
нестандартности) можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявле-
ния аутичного мышления.
Возникает проблема: как отделить продуктивные проявления творчества от
девиантного поведения?
Существует мнение, что критерием может стать наличие осмысленности,
которая может быть воспринята окружающими. Этот критерий похож на знаме-
нитое постановление одного американского суда: лПроизведением искусства
является такой предмет, который признается произведением искусства хотя бы
одним человеком, кроме автора». Медник также имплицитно принимает крите-
рий потенциальной осмысливаемоеЩ, когда пишет, что утверждение типа л2х2=
= 49» не считается оригинальным.
Смысловой критерий, в отличие от частотного, позволяет разграничить про-
дуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) проявления человече-
ской активности. Тем самым смысловой критерий позволяет при тестировании
разделить поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспро-
изводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и -неосмысленные (деви-
антные). Главной операцией, которая лработает» в ходе творческого процесса,
является операция сравнения, установления смысловой связи между элементами,
а эта связь может быть установлена на основе 1) репродукции, 2) смыслового
синтеза, 3) случайного соединения без нахождения семантических связей.
Например, на вопрос: лЧто (кто) будет изображать в нашей игре круглый
воздушный_шар?» дети дают различные ответы: лшар», лмяч», лсолнце», лбарабан»,
лпарус», лмешок с золотом», лголова», лзмея», лкрокодил». лШар» и лмяч» явля-
ются воспроизводящими ответами, они отражают стереотипное значение стиму-
ла лвоздушный шар», а ответы лзмея» и лкрокодил» семантически не связаны с
содержанием предмета-стимула и являются неосмысленными.
Оригинальные ответы получаются при абстрагировании (выделении) одних
аспектов предмета и отвлечении от других его аспектов. Выделение латентных,
неочевидных признаков изменяет смысловую иерархию их значимости, и пред-
мет предстает в новом свете. Так возникает эффект неожиданности, оригиналь-
ности. Например: ответ лбарабан» связан с вычленением таких признаков воз-
душного шарика, как туго натянутая оболочка, лпустота», и игнорированием при-
знаков легкости, округлости и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89