Какие-нибудь 20 лет назад, открыв учебник аномальной психологии,
вы обнаружили бы описание конкретных случаев и интерпретаций результа-
тов таких психологических тестов как, например, тест Роршаха. В то время
пациентов диагностировали, прежде всего, в терминах, характеризующих
личность.
В современных условиях в соответствующих книгах вы найдете по-
добные данные о "сканировании мозга", "генетических маркерах" и
"биохимических реакциях". Пациентов все больше диагностируют в тер-
минах медицинских реакций, а не в терминах личностной структуры,
Таким образом, изменение в описании девиантного поведения заклю-
чается в переносе акцента с психологического на физиологический фактор.
Однако, при этом остается неясным, повлияла ли эта переориентация пози-
тивно на точность диагностики и эффективности терапии.
2. Проблема девиации в отечественных источниках
Ведущие специалисты отечественной психологической науки
(Л. С. Выготский. Д. Б. Эльконин, Г.С. Костюк. М.И. Лисина, В.Т. Кондра-
шенко и др.) исследовали проблему девиации в разных возрастных группах.
Для постановки в рассмотрении данной проблемы многие авторы
приводят генетическую модель девиантного поведения, включающую четыре
фактора:
1. Вропеденная или приобретенная мозговая дисфункция, приводящая
к нарушению психофизиологических регуляторов социального поведения
(снижению волевого контроля и проецируемой на социум тревоги.).
2. Эмоциональная депривация, дефицит положительных подкреплений
в нормальной сфере жизни ребенка.
3. Сенсорно-деятельностнаядепривация.
4. Несформированность социальных норм и базисной установки на
"принятие мира таким, как он есть".
В настоящее время дифференцированная и адекватная коррекция пер-
вой составляющей не подкреплена реальными терапевтическими возможно-
стями. Факторы 2-й и 3-й- социально-психологические - акцентируют
внимание на микросоциальном окружении ребенка. В связи с этим, на пер-
вый взгляд, "предметно-игрушечная" тема кажется несколько искусственной
и непродуктивной.
Мы полагаем, что необходимо отметить в защиту данного направле-
ния следующее:
1) большая часть социально-психологических рекомендаций и адми-
нистративных предписаний по оптимизации воспитательного микросоциума
блокируется организационными ограничениями и личностной незрелостью
воспитателей;
2) относительная простота и доступность модификации "игрушечной"
сферы сочетается в настоящее время с неосознанной хаотичностью ее ис-
пользования;
3) при изучении влияния игрушек на социализацию детей могут быть
выработаны конкретные психотерапевтические рекомендации;
4) значимость игрушек в нормативной социализации ребенка явно
недооценивается в пихолого-педагогической работе (исключение - детская
психотерапия) (А. С. Спиваковская).
Известно, что игрушки оказывают большое влияние на развитие ре-
бенка, выполняют несколько функций, имеющих различное значение на раз-
ных этапах онтогенеза. С учетом возрастной динамики могут быть выделены
следующие функции игрушек:
- опосредованное чрезпредметное общение;
- формирование антропоморфной картины мира,
- формирование сознания персонального и коллективного;
- поло-ролевая идентификация, чакрепление социальных норм:
- потенцирование совместных игр со сверстниками.
Поскольку достаточно легко прослеживаются параллели между выде-
ленными выше четырьмя факторами генезиса девиантного поведения и де-
фицитом перечисленных формирующих функций игрушек предпримем по-
пытку более подробно проанализировать эти функции, периодически оста-
навливаясь на их связи с возможным девиантным развитием.
В рамках обыденного сознания считается, что субъективный образ
мира формируется в зрелом возрасте, является неким "философским" про-
дуктом высокоразвитого сознания. Однако, уже в работах Пиаже (1930,
1954) было отмечено, что субъективное "конструирование реальности" фор-
мируется в первые годы жизни.
От того, какая картина мира сложилась у ребенка, зависит не только
его отношение к жизни, но и во многом и сама жизнь. "Мир прекрасен, я,
человек - его властелин" - такой образ мира определяет уютное существо-
вание и уверенность в своей защищенности даже при встрече с реальными
трудностями. Прослеживая развитие гармоничного мировоззрения, можно
отметить, что кратковременно сменившись в период пубертатного кризиса
формулой "Мир ужасен", оно должно перерастать в диалектическое "Мир
ужасен и прекрасен" и далее - в зрелое диалектическое "Мир прекрасен и
ужасен, и потому особенно прекрасен". Многими людьми их картина мира
вообще не осознается, другими лишь частично вербализируется в рамках
подходящих мировоззренческих концепций.
Естественно, что задержки или регресс развития могут отмечаться в
любом возрасте: детском - с нереалистичной самоуверенностью; подрост-
ковом - с агрессивным негативизмом; взрослом - с пассивной созерца-
тельностью. Однако, представляет интерес то положение, что при неблаго-
приятных условиях уже в раннем детстве может сформироваться полярная
гармоничная картина мира: "Мир ужасен и непредсказуем, враждебен ко
мне". Такая установка порождает дискомфорт, тревожно-агрессивную на-
строенность, тенденции к девиантном поведению и "бегству от реальности".
Побеги детей из дома и детских учреждений - наименее злокачест-
венное поведенческое поведение установочного синдрома "бегства от реаль-
ности", который включает в себя и наркотизацию, и девиантное и асоциаль-
ное поведение, провоцирующие изоляцию.
Бесспорно, эмоциональная составляющая гармоничной картины мира
формируется в контакте с матерью, в дальнейшем зависит во многом от ха-
рактера общения с окружающими. Но не менее бесспорно и то. что большое
количество детей (не только воспитанников домов ребенка) испытывают
эмоционально-контактный дефицит.
В этом случае, считают специалисты, особенно важно достаточное
количество игрушек в какой-то мере "замещающих" непосредственное об-
щение. Можно предположить, что для этих целей кусгарно изготовленные
ручным способ игрушки предпочтительнее штампованных. Когнитивная со-
ставляющая детской гармоничной картины мира базируется на навыках ан-
тропоцентрического и антропоморфного редукционизма, без которых невоз-
можно "постигнуть", познать и принять мир.
В формировании этих навыков игрушки, обладающие антропоморф-
ными размерами и функциональностью, поистине незаменимы. Отсутствие
возможности с раннего возраста пользоваться разнообразными игрушками
- рассматривать, трогать, даже ломать, что формирует способность к обу-
чению, преобразованию материального мира, ограничивает степень соци-
альности человека, приводит к недостаточному развитию абстрактного
мышления (слово-обозначение становится понятием лишь при выработке на
данный предмет значительного количества двигательных условно-
рефлекторных связей (Колосов В.Д.). Нормативную функцию игрушек
("изначальных") подтверждает и их универсальность, подчеркнутая Е.А.
Аркиным (1935), который проводил исторический и этнографический анализ
и отметил, что дети разных эпох и народов не только получают или сами
создают сходные игрушки, но, что еще более поразительно, делают из них
одинаковое применение.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32