Вместе с тем многие из таких детей любознате.
ны, активны, владеют учебными навыками, готовь
обучению II, надо заметить, что нс всегда <домашни
дети.
Учителю надо знать нс только детен. испытывают
явные трудности в адаптации, но и тех, которые нспыт1
вают скрытую тревожность; своевременно выяснить 1
затруднения и оказать им помощь. Иначе у таких реб[
"ательные эмоции в связи с пребыванием в школе
"овятся устойчивыми, и уже на стайте обучения
формируется отрицательное отношение к учебе.
П1)ч1ипо" трудностей адаптации часто бывает и от-
ствие навыков социального контакта при недостаточ-
м развитии устной речи.
Педагогу надо понимать (вчувствоваться), что обыч-
устный опрос на уроке у большинства детей вызы-
Р1. состояние, близкое к сильному стрессу (дистрессу).
По мнению В. А. Сухомлинского сердце ребенка чрез-
ииаино возбуждается в те минуты урока, когда он
дет, кого спросит учитель. Если бы в этот момент из-
рит-ь кровяное давление, можно было бы увидеть, как
вздрогнет стрелка, когда, наконец, иногда после долгих
раздумий, класс услышал имя того, кого вызывают).
Мало того, что сознание отвечающего придавлено мы-
слью о возможной ошибке, неудаче, двойке, сама умст-
венная деятельность по воспроизведению усвоенного
материала - чрезвычайно напряженный процесс.
Существует еще один вид школьной оперативной
психодиагностикн - диагностика психического состоя-
ния класса. Каким бы содержательным и эмоционально-
насыщенным, иллюстрированным не был бы урок, но
у детей неизбежно возникает состояние утомления, в ос-
нове которого - истощение, заторможенность опреде-
ленных участков головного мозга.
В. А. Сухомлинский на основе многолетних наблю-
дений пришел к выводу, что эмоциональные зоны ребен-
ка пребывают в состоянии возбуждения длительное
время, интерес угасает, наступает усталость, равноду-
шие. Слова учителя могут не доходить до сознания
учащегося, который не всегда при таких обстоятельствах
"ожет осмыслить взаимосвязь между ними. Выдающий-
ся психолог и педагог считал, что все яркое, насыщенное
массой и новизной фактов и явлений при неумелом под-
ходе педагога превращается в свою противоположность.
Утомление наступает еще и потому, что в таких си-
иях детям приходится затрачивать усилия на произ-
ное сдерживание и торможение естественного стрем-
" к ответному самовыражению.
Психическое состояние класса учителю приходится
""Дять в присутствии неравнодушных к его дейст-
свидетелей> - учеников, а в такой деятельности
) Сухомлинский В. А. Избр. произв. в V т.-Т. Э, с. 403
7
скрывается два смысловых пласта: <смысл для се(
и <смысл для других>, которые учителю необходимо а
кцатио диагностировать.
Во время урока учитель заботится не только
устранении возникших помех, нарушающих ход урс
(сделать замечание недисциплинированному учени
оказать помощь затрудняющемуся в выполнении за;
1111Я И Др.), ЧТО фПКСИруеТСЯ В <СМЫСЛС ДЛЯ Себя>,
должен предполагать, как воспринимаются его действ
<свидетелями> (учениками), поэтому он должен пр<
ставлять <смысл для других>, например, сделать за)
чанне так, чтобы оно было принято другими как сп)
ведлнвое, не нарушало режима работы и т. д.
Это объективная трудность педагогической деяте
ности учителя, когда его деятельность как бы раздв;
вается: она, с одной стороны, сохраняет направленно(
на выполнение стоящей задачи, но, с другой сторо<
в ней должно быть учтено возможное восприятие ок]
жающими самого учителя. Присутствующие ученики к
бы <требуют> от учителя правильности в оценке пост
ка и принятом решении, учитель же в их присутств
испытывает боязнь быть непонятным, что приводит
осложнению взаимоотношений.
Для учителя важно знать, как отзовется это реи
ние и как оно повлияет на дальнейшее взаимодейств
с учениками и их самочувствием. Ребята пр.инима
замечания учителя, если они молча одобрены больш]
ством их товарищей. Таким путем стихийно усваивае1
смысл этого замечания для присутствующих ученик
Оптимальное взаимодействие учителя и класса в
дагогической деятельности - основное условие успе
и удовлетворенности учителя своим трудом. В го
время неумение наладить контакт с классом - причЩ
многих неудач и разочарований в педагогической пц
фессии. Подобные трудности испытывают сложное
в диагностике психических состояний класса. От эт
во многом зависит реализация личностно-гуманных и
педагогики сотрудничества с учащимися начально
звена школы.
В системе школьной психодиагностики за после
нее время все больше стало иметь распространение дс
говременная психодиагностика, которая успешно мож
быть реализована учителем начальных классов совме
но с практическим психологом. Данный вид диагности
представляет педагогу достаточно продолжительное вр
38
пя постановки диагноза, для планомерных наблю-
- за поведением и учебной деятельностью отдель-
" учеников и целого класса, для анализа продуктов
деятельности, для определения уровня психоло-
ого климата в системе межличностных отношений.
цх условиях оказывается возможным и применение
рых типов диагностических методов.
" пц отборе опросников необходимо руководство-
.я научными критериям.н их качества, к которым
относятся:
1) валидность (достоверность) данной методики -
должно быть сомнений, в том, что она <ставит под
,-рузку>, испытывает именно то психическое свойство,
дорое декларируется в ее описании, а не что-то дру-
гое- например, если тест дается как методика измерения
уровня общения, то результаты, полученные у испытуе-
мого должны определяться именно этим уровнем;
2) надежность - при повторных, применяемых к
одним и тем же испытуемым (например, к первоклас-
сникам), методика должна давать примерно одинаковые
результаты:
3) объективность - методика должна иметь такую
систему оценивания результатов, чтобы оценки любого
количества оценщиков совпадали друг с другом.
Кроме того, учителю рекомендуется применять ме-
тодики непосредственно в учебно-воспитательном про-
цессе без каких-либо отклонений от его естественного
хода (например, задание на уроке рисования - методи-
ка ДДЧ, <Рисунок семьи> и т. п.). Важным моментом
в процедуре психодиагностики, которую проводить учи-
тель, является то, что обработка результатов не должна
занимать много времени.
Учитель с помощью психологической службы на
Уровне долговременной диагностики может выявить при-
чины стойкой хронической неуспеваемости. По мнению
- 3. Гильбуха такая успеваемость делится на два
основных типа - общую и специфическую, причем
первом случае ученик не успевает по нескольким ос-
""ым предметам (чтению, письму, счете), во втором -
о лишь по одному - чтению.
В любом случае прежде всего нужно выяснить,
ся ли у школьника соответствующие учебные
ы. Эта задача довольно легко может быть решена
мощью индивидуальной беседы. Получение отрица-
""" вывода отнюдь не означает, что на этом диаг-
постика мотппацпопиой сферы неуспевающего учет-
завершается. Ведь необходимо установить причт
обусловившие отсутствие интересующего нас моти
Причинами, в частности, могут быть: а) пробелы в оп
ных знаниях, умениях и навыках, которые обрекав
ученика на хроническую неуспеваемость и тем самц
отбивают у него охоту учиться;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
ны, активны, владеют учебными навыками, готовь
обучению II, надо заметить, что нс всегда <домашни
дети.
Учителю надо знать нс только детен. испытывают
явные трудности в адаптации, но и тех, которые нспыт1
вают скрытую тревожность; своевременно выяснить 1
затруднения и оказать им помощь. Иначе у таких реб[
"ательные эмоции в связи с пребыванием в школе
"овятся устойчивыми, и уже на стайте обучения
формируется отрицательное отношение к учебе.
П1)ч1ипо" трудностей адаптации часто бывает и от-
ствие навыков социального контакта при недостаточ-
м развитии устной речи.
Педагогу надо понимать (вчувствоваться), что обыч-
устный опрос на уроке у большинства детей вызы-
Р1. состояние, близкое к сильному стрессу (дистрессу).
По мнению В. А. Сухомлинского сердце ребенка чрез-
ииаино возбуждается в те минуты урока, когда он
дет, кого спросит учитель. Если бы в этот момент из-
рит-ь кровяное давление, можно было бы увидеть, как
вздрогнет стрелка, когда, наконец, иногда после долгих
раздумий, класс услышал имя того, кого вызывают).
Мало того, что сознание отвечающего придавлено мы-
слью о возможной ошибке, неудаче, двойке, сама умст-
венная деятельность по воспроизведению усвоенного
материала - чрезвычайно напряженный процесс.
Существует еще один вид школьной оперативной
психодиагностикн - диагностика психического состоя-
ния класса. Каким бы содержательным и эмоционально-
насыщенным, иллюстрированным не был бы урок, но
у детей неизбежно возникает состояние утомления, в ос-
нове которого - истощение, заторможенность опреде-
ленных участков головного мозга.
В. А. Сухомлинский на основе многолетних наблю-
дений пришел к выводу, что эмоциональные зоны ребен-
ка пребывают в состоянии возбуждения длительное
время, интерес угасает, наступает усталость, равноду-
шие. Слова учителя могут не доходить до сознания
учащегося, который не всегда при таких обстоятельствах
"ожет осмыслить взаимосвязь между ними. Выдающий-
ся психолог и педагог считал, что все яркое, насыщенное
массой и новизной фактов и явлений при неумелом под-
ходе педагога превращается в свою противоположность.
Утомление наступает еще и потому, что в таких си-
иях детям приходится затрачивать усилия на произ-
ное сдерживание и торможение естественного стрем-
" к ответному самовыражению.
Психическое состояние класса учителю приходится
""Дять в присутствии неравнодушных к его дейст-
свидетелей> - учеников, а в такой деятельности
) Сухомлинский В. А. Избр. произв. в V т.-Т. Э, с. 403
7
скрывается два смысловых пласта: <смысл для се(
и <смысл для других>, которые учителю необходимо а
кцатио диагностировать.
Во время урока учитель заботится не только
устранении возникших помех, нарушающих ход урс
(сделать замечание недисциплинированному учени
оказать помощь затрудняющемуся в выполнении за;
1111Я И Др.), ЧТО фПКСИруеТСЯ В <СМЫСЛС ДЛЯ Себя>,
должен предполагать, как воспринимаются его действ
<свидетелями> (учениками), поэтому он должен пр<
ставлять <смысл для других>, например, сделать за)
чанне так, чтобы оно было принято другими как сп)
ведлнвое, не нарушало режима работы и т. д.
Это объективная трудность педагогической деяте
ности учителя, когда его деятельность как бы раздв;
вается: она, с одной стороны, сохраняет направленно(
на выполнение стоящей задачи, но, с другой сторо<
в ней должно быть учтено возможное восприятие ок]
жающими самого учителя. Присутствующие ученики к
бы <требуют> от учителя правильности в оценке пост
ка и принятом решении, учитель же в их присутств
испытывает боязнь быть непонятным, что приводит
осложнению взаимоотношений.
Для учителя важно знать, как отзовется это реи
ние и как оно повлияет на дальнейшее взаимодейств
с учениками и их самочувствием. Ребята пр.инима
замечания учителя, если они молча одобрены больш]
ством их товарищей. Таким путем стихийно усваивае1
смысл этого замечания для присутствующих ученик
Оптимальное взаимодействие учителя и класса в
дагогической деятельности - основное условие успе
и удовлетворенности учителя своим трудом. В го
время неумение наладить контакт с классом - причЩ
многих неудач и разочарований в педагогической пц
фессии. Подобные трудности испытывают сложное
в диагностике психических состояний класса. От эт
во многом зависит реализация личностно-гуманных и
педагогики сотрудничества с учащимися начально
звена школы.
В системе школьной психодиагностики за после
нее время все больше стало иметь распространение дс
говременная психодиагностика, которая успешно мож
быть реализована учителем начальных классов совме
но с практическим психологом. Данный вид диагности
представляет педагогу достаточно продолжительное вр
38
пя постановки диагноза, для планомерных наблю-
- за поведением и учебной деятельностью отдель-
" учеников и целого класса, для анализа продуктов
деятельности, для определения уровня психоло-
ого климата в системе межличностных отношений.
цх условиях оказывается возможным и применение
рых типов диагностических методов.
" пц отборе опросников необходимо руководство-
.я научными критериям.н их качества, к которым
относятся:
1) валидность (достоверность) данной методики -
должно быть сомнений, в том, что она <ставит под
,-рузку>, испытывает именно то психическое свойство,
дорое декларируется в ее описании, а не что-то дру-
гое- например, если тест дается как методика измерения
уровня общения, то результаты, полученные у испытуе-
мого должны определяться именно этим уровнем;
2) надежность - при повторных, применяемых к
одним и тем же испытуемым (например, к первоклас-
сникам), методика должна давать примерно одинаковые
результаты:
3) объективность - методика должна иметь такую
систему оценивания результатов, чтобы оценки любого
количества оценщиков совпадали друг с другом.
Кроме того, учителю рекомендуется применять ме-
тодики непосредственно в учебно-воспитательном про-
цессе без каких-либо отклонений от его естественного
хода (например, задание на уроке рисования - методи-
ка ДДЧ, <Рисунок семьи> и т. п.). Важным моментом
в процедуре психодиагностики, которую проводить учи-
тель, является то, что обработка результатов не должна
занимать много времени.
Учитель с помощью психологической службы на
Уровне долговременной диагностики может выявить при-
чины стойкой хронической неуспеваемости. По мнению
- 3. Гильбуха такая успеваемость делится на два
основных типа - общую и специфическую, причем
первом случае ученик не успевает по нескольким ос-
""ым предметам (чтению, письму, счете), во втором -
о лишь по одному - чтению.
В любом случае прежде всего нужно выяснить,
ся ли у школьника соответствующие учебные
ы. Эта задача довольно легко может быть решена
мощью индивидуальной беседы. Получение отрица-
""" вывода отнюдь не означает, что на этом диаг-
постика мотппацпопиой сферы неуспевающего учет-
завершается. Ведь необходимо установить причт
обусловившие отсутствие интересующего нас моти
Причинами, в частности, могут быть: а) пробелы в оп
ных знаниях, умениях и навыках, которые обрекав
ученика на хроническую неуспеваемость и тем самц
отбивают у него охоту учиться;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39