Введение учителем карточек неизбежно при-
вдимание школьников: они просят сообщить,
к оценены их отдельные качества и что нужно пред-
ь для повышения оценки.
В последние годы отношения между учителями и
имися, между взрослыми и детьми стали значи-
о более напряженными и сложными, о чем свиде-
вуют многочислениые публикации. Бесспорно
педагогики сотрудничества, выдвинутые самой
жизнью, не всегда легко реализовать в работе каЖд
учителя.
Социально-психологические изменения и затруд
пня в отношениях вызваны, в частности, тем, что об
ство и система общественных отношений стали си
изменяться уже на протяжении одного поколение
1)езу.1ьтатс опыт старших как бы начинает терять с
актуальность для новых поколений. По мнению спе
.111стов единственный выход здесь состоит в том, чт
взрослые - педагоги, воспитатели, родители, руки
дители школ были бы способны сами к изменения
переоценке ценностей и не относились к собственИ
сложившемуся опыту как к единственно ценному,
Нередко руководители школ сомневаются, что
учителя сумеют сотрудничать с учащимися, видя в
своих партнеров, т. е. изменить отношения с ними. В
многим тогда придется изменить себя, свой стиль об
пня, свой характер, а возможно ли это в сорок лет1
старше? Ведь так не бывает, чтобы учитель не умел,
ходить контакт с детьми - и вдруг нашел, не был
рым, отзывчивым, интересным - и вдруг это все 1
вилось.
В многочисленных исследованиях и публикация
проблемах современной школы отмечается, что глав
ее беда - это отсутствие у учителя интереса к лич
ти ребенка, нежелание и неумение познать его внут
ний мир, его психическую индивидуальность. Кроме
го, весьма сильным у педагога бывает стереотип иЦ
цпи сложившихся представлений. Например, как бь
был убежден учитель в истинности мнения о какому
бо ученике, оно не должно рассматриваться как а
лютно истинное, раз навсегда данное. Надо всегда э
жать разум открытым по отношению к новым фаи
ибо индивидуальность школьника пребывает в со
нии непрерывного развития и изменения.
К сожалению, некоторые учителя не свободны
инерции сложившихся первоначально впечатлений.
пример, учитель пришел к выводу, что данный реб<
весьма слабый, то и социальные ожидания в отноше
этого ученика будут соответствующими. Ребенок
это очень быстро почувствует и его вера в свои с<
совсем угаснет и он станет учиться еще хуже. Учит
видя это, сделает вывод о своей проницательности. !
круг взаимовлияний получил название <самоиспол?
щееся пророчество>.
чнлн по нн-
поступлении в школу: V
у
дриканские психологи провели интересное иссле-
де. В одной школе у двух учеников первого клас-
ерепуталн> оценки, которые они получили по нн-
ектуальному тесту
1~ , __ ттттт1ТН1 ттап
ого в личном деле оказалась высокая оценка, у
ного - низкая. Прежде чем ошибка обнаружилась,
льпнца успела продемонстрировать свою пред-
ярость, возникшую у нее после знакомства с резуль-
д[1 тестирования: ученик, который объективно яв-
дя сильным, начал учение с умеренными успехами,
ученик, который на самом деле был слабым стал, по-
дивать довольно хорошие результаты,
Узнав о таких фактах, американские психологи Р.
розенталь и Л. Якобсон решили провести спсцнальнын
"кспоримеч"- Осуществив гестировапие в 18 начальных
классах, они сообщили учительницам фамилии учени-
ков, которые якобы показали результаты, предсказы-
вающие значительный скачок в успеваемости в ближай-
шем будущем. В действительности же в список попали
и сильные, и средние, и совсем слабые. Все они дейст-
вительно продемонстрировали - каждый применитель-
но к своему подлинному интеллектуальному уровню -
явный скачок. Разумеется, в этом не было никакого
чуда; просто учителя, невольно подчиняясь авторитету
ученых, стали смотреть на этих учеников другими гла-
зами, стали ожидать от них предсказанных успехов. И
не пассивно ожидать, а всячески помогать им в учеб-
ной работе, поскольку считали, что в данном случае
помощь обязательно даст богатые плоды. Так и полу-
чилось на самом деле. Пусть не с каждым учеником в
одинаковой мере, но получилось.
Вывод: нужно ко всем учащимся подходить с опти-
мистической гипотизой, и тогда <самоисполняющимися>
будут только оптимистические пророчества. Надо опа-
тъся лишь недооценивать способности ребенка и не
пяться их немного переоценить.
Школа, пишет Я. Корчак, - создает ритм часов,
"еи и лет. Школьные работники должны удовлетворить
одняшние нужды юных граждан. Ребенок - сущест-
Разумное, он хорошо знает потребности, трудности и
ехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не
та""я Дисциплина, не недоверчивый контроль, а
и" Договоренность, вера в опыт, сотрудничество
"местная жизнь!>).
Корчак Я. Как любить детей. Минск, 1980. с. 71.
59
IV. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ
1. ДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ
1. Составные компоненты психологической готовиостч
ребенка к школе
Одним из важнеишнх итогов психическою развит
к концу дошкольного дстсгва является психо.-югнческ
готовность ребенка к школьному обучению.
Переход в школу - ва/кнын, переломнын момент
жизни шести-семилетнего ребенка, это переход к но
му образу жизни и новым условиям деятельности,
вым взаимоотношениям со взрослыми и сверстника
новому положению в обществе. Меняется ведущий 1
деятельности: учеба становится обязательной, обще
венно значимой деятельностью; меняется социальная
туация развития. >
Важным психообразованнем этого возраста явл
ся формирование как деловых и познавательных, та
личностных мотивов. Исследования А. А. Люблинс
М. И. Лисиноп свидетельствуют, что в шесть лет пра
ладает личностное общение. Развитие мотивов общей
ибеспечивает им относительно глубокое и богатое зна<
о свойствах окружающих взрослых, дети вместе с 1
,1\чше узнают себя, ибо они стремятся получить оЩ
к\ своим качествам и своей деятельности. В этом возЦ
сте, как считает А. Н. Леонтьев, интенсивно формнру
ся личностные механизмы - соподчинение мотивов, п
нятие нравственных норм, произвольность поведения.
Преобладающее число шестилетних детей способ)
выполнять требования, связанные с усвоением элемО
тарного учебного материала, и удовлетворительно спрЯ
нивой социальной ситуацией и с новым видом
деятельности.
Составными компонентами психологической готоп-
ти ребенка к школе является личностная, интеллек-
" я1ьная и эмоционально-волевая готовность.
р процессе планирования исследования школьноч
рддсти детей, понимаемой нами как достижение ими
дкоП степени в развитии личности, когда дети стано-
способными принимать участие в школьном обуче-
ц[1 следует учитывать три группы факторов, связанных
особенностями: а) личности ребенка; б) интеллекту-
альной деятельности: в) эмоционально-волевой, психо-
моторной деятельносги ребенка.
Конкретизация программы исследования зависит
также от тех результатов, которые могут быть получены
на этапе предварительного сбора материала - информа-
ции о ребенке (беседы с родителями, установление кон-
такта между учителем и ребенком, беседа с воспитателя-
ми детского учреждения и др.).
Предлагаем примерную схему изучения готовности
ребенка к школе.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
вдимание школьников: они просят сообщить,
к оценены их отдельные качества и что нужно пред-
ь для повышения оценки.
В последние годы отношения между учителями и
имися, между взрослыми и детьми стали значи-
о более напряженными и сложными, о чем свиде-
вуют многочислениые публикации. Бесспорно
педагогики сотрудничества, выдвинутые самой
жизнью, не всегда легко реализовать в работе каЖд
учителя.
Социально-психологические изменения и затруд
пня в отношениях вызваны, в частности, тем, что об
ство и система общественных отношений стали си
изменяться уже на протяжении одного поколение
1)езу.1ьтатс опыт старших как бы начинает терять с
актуальность для новых поколений. По мнению спе
.111стов единственный выход здесь состоит в том, чт
взрослые - педагоги, воспитатели, родители, руки
дители школ были бы способны сами к изменения
переоценке ценностей и не относились к собственИ
сложившемуся опыту как к единственно ценному,
Нередко руководители школ сомневаются, что
учителя сумеют сотрудничать с учащимися, видя в
своих партнеров, т. е. изменить отношения с ними. В
многим тогда придется изменить себя, свой стиль об
пня, свой характер, а возможно ли это в сорок лет1
старше? Ведь так не бывает, чтобы учитель не умел,
ходить контакт с детьми - и вдруг нашел, не был
рым, отзывчивым, интересным - и вдруг это все 1
вилось.
В многочисленных исследованиях и публикация
проблемах современной школы отмечается, что глав
ее беда - это отсутствие у учителя интереса к лич
ти ребенка, нежелание и неумение познать его внут
ний мир, его психическую индивидуальность. Кроме
го, весьма сильным у педагога бывает стереотип иЦ
цпи сложившихся представлений. Например, как бь
был убежден учитель в истинности мнения о какому
бо ученике, оно не должно рассматриваться как а
лютно истинное, раз навсегда данное. Надо всегда э
жать разум открытым по отношению к новым фаи
ибо индивидуальность школьника пребывает в со
нии непрерывного развития и изменения.
К сожалению, некоторые учителя не свободны
инерции сложившихся первоначально впечатлений.
пример, учитель пришел к выводу, что данный реб<
весьма слабый, то и социальные ожидания в отноше
этого ученика будут соответствующими. Ребенок
это очень быстро почувствует и его вера в свои с<
совсем угаснет и он станет учиться еще хуже. Учит
видя это, сделает вывод о своей проницательности. !
круг взаимовлияний получил название <самоиспол?
щееся пророчество>.
чнлн по нн-
поступлении в школу: V
у
дриканские психологи провели интересное иссле-
де. В одной школе у двух учеников первого клас-
ерепуталн> оценки, которые они получили по нн-
ектуальному тесту
1~ , __ ттттт1ТН1 ттап
ого в личном деле оказалась высокая оценка, у
ного - низкая. Прежде чем ошибка обнаружилась,
льпнца успела продемонстрировать свою пред-
ярость, возникшую у нее после знакомства с резуль-
д[1 тестирования: ученик, который объективно яв-
дя сильным, начал учение с умеренными успехами,
ученик, который на самом деле был слабым стал, по-
дивать довольно хорошие результаты,
Узнав о таких фактах, американские психологи Р.
розенталь и Л. Якобсон решили провести спсцнальнын
"кспоримеч"- Осуществив гестировапие в 18 начальных
классах, они сообщили учительницам фамилии учени-
ков, которые якобы показали результаты, предсказы-
вающие значительный скачок в успеваемости в ближай-
шем будущем. В действительности же в список попали
и сильные, и средние, и совсем слабые. Все они дейст-
вительно продемонстрировали - каждый применитель-
но к своему подлинному интеллектуальному уровню -
явный скачок. Разумеется, в этом не было никакого
чуда; просто учителя, невольно подчиняясь авторитету
ученых, стали смотреть на этих учеников другими гла-
зами, стали ожидать от них предсказанных успехов. И
не пассивно ожидать, а всячески помогать им в учеб-
ной работе, поскольку считали, что в данном случае
помощь обязательно даст богатые плоды. Так и полу-
чилось на самом деле. Пусть не с каждым учеником в
одинаковой мере, но получилось.
Вывод: нужно ко всем учащимся подходить с опти-
мистической гипотизой, и тогда <самоисполняющимися>
будут только оптимистические пророчества. Надо опа-
тъся лишь недооценивать способности ребенка и не
пяться их немного переоценить.
Школа, пишет Я. Корчак, - создает ритм часов,
"еи и лет. Школьные работники должны удовлетворить
одняшние нужды юных граждан. Ребенок - сущест-
Разумное, он хорошо знает потребности, трудности и
ехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не
та""я Дисциплина, не недоверчивый контроль, а
и" Договоренность, вера в опыт, сотрудничество
"местная жизнь!>).
Корчак Я. Как любить детей. Минск, 1980. с. 71.
59
IV. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ
1. ДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ
1. Составные компоненты психологической готовиостч
ребенка к школе
Одним из важнеишнх итогов психическою развит
к концу дошкольного дстсгва является психо.-югнческ
готовность ребенка к школьному обучению.
Переход в школу - ва/кнын, переломнын момент
жизни шести-семилетнего ребенка, это переход к но
му образу жизни и новым условиям деятельности,
вым взаимоотношениям со взрослыми и сверстника
новому положению в обществе. Меняется ведущий 1
деятельности: учеба становится обязательной, обще
венно значимой деятельностью; меняется социальная
туация развития. >
Важным психообразованнем этого возраста явл
ся формирование как деловых и познавательных, та
личностных мотивов. Исследования А. А. Люблинс
М. И. Лисиноп свидетельствуют, что в шесть лет пра
ладает личностное общение. Развитие мотивов общей
ибеспечивает им относительно глубокое и богатое зна<
о свойствах окружающих взрослых, дети вместе с 1
,1\чше узнают себя, ибо они стремятся получить оЩ
к\ своим качествам и своей деятельности. В этом возЦ
сте, как считает А. Н. Леонтьев, интенсивно формнру
ся личностные механизмы - соподчинение мотивов, п
нятие нравственных норм, произвольность поведения.
Преобладающее число шестилетних детей способ)
выполнять требования, связанные с усвоением элемО
тарного учебного материала, и удовлетворительно спрЯ
нивой социальной ситуацией и с новым видом
деятельности.
Составными компонентами психологической готоп-
ти ребенка к школе является личностная, интеллек-
" я1ьная и эмоционально-волевая готовность.
р процессе планирования исследования школьноч
рддсти детей, понимаемой нами как достижение ими
дкоП степени в развитии личности, когда дети стано-
способными принимать участие в школьном обуче-
ц[1 следует учитывать три группы факторов, связанных
особенностями: а) личности ребенка; б) интеллекту-
альной деятельности: в) эмоционально-волевой, психо-
моторной деятельносги ребенка.
Конкретизация программы исследования зависит
также от тех результатов, которые могут быть получены
на этапе предварительного сбора материала - информа-
ции о ребенке (беседы с родителями, установление кон-
такта между учителем и ребенком, беседа с воспитателя-
ми детского учреждения и др.).
Предлагаем примерную схему изучения готовности
ребенка к школе.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39