а
Долговременная
пснходиагностн-
ка
стные ответы шко.чь-
пнка
Письменные ответы
Отдельные поступки
Психические состояния
ученика
Психические состояния
группы
Недостатки и отклоне-
ния в учебно1 деятель-
ности и поведении уче-
ника
Отдельные черты психи-
ческой индивидуальности
школьника
Отдельные черти психи-
ческой индивидуально-
сти группы
Целостная
видуальност]
школьника
Целостная т
видуальность
группы
Целостный диагноз, как правило, делается как
зультат обобщения множества частичных. В свою
редь. нередко частичный диагноз складывается ск]
призму целостного представления, если оно уже ело
лось у учителя к данному моменту.
Однако в школьной практике эти взаимосвязи
всегда реализуются. Основное внимание учитель,
правило, уделяет задачам, относящимся к части
оперативной психодиагиостике, которая учителю бл
и понятнее.
Оперативная психодиагностика может включать
дующее: диагностику устных ответов учащихся, дна
стику их поступков, диагностику психического состоя
ребенка и психического состояния класса или гру
учащихся.
Назначение психологического диагноза УСТНЫХ 01
тов - проаналнзнровать -)тн ответы с точки зре1
соответствия реальным знаниям ученика и таким пу
выставить объективную, справедливую оценку. Таким
разом оценка является следствием, продуктом днагн
проведенного учителем по отношению к ответу учен)
включая и содержание и форму
п проверке (фактологического материала исполь-
1 ицтсрни полноты точности и скорости восиронз-
зуются 1,о-щагностическиП аспект скорости восиро-
""иия в том. чтобы правильно воспринять, например,
",1,1 темп речи, свойственный инертному типу
д" системы. Например, дети-интроверты, знающие
" аточио хороню материал не нуждаются в подсказке
де наводящих вопросов и им необходимо больше вре-
"11 чтобы вникнуть в содержан.ие заданного вопроса.
естественную для таких детей паузу перед иача-
V ответа, медленный темп самого ответа, учитель
ро принимает за незнание и ставит ученику заин-
"ную отметку. На последующих уроках тот уже с
ррпетом ждет вызова, и из-за этого его речевые реак-
ции становятся еще более медленными.
Очень ярко об этом сказал В. А. Сухомлинский:
<Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на
вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему
вынь да положь ответ и получай отметку. Ему и невдо-
мек, что невозможно ускорить течение медленной, по мо-
гучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей
природой, ее воды обязательно достигнут намеченного
рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте,
1С хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки-
шчего не поможет>).
Если учитель осознает, что имеет дело с медлитель-
1ым учеником, он, конечно, так поступать не будет:
тибо предоставит ему для ответа достаточное количест-
во времени, либо проведет опрос в письменной форме,
тиоо в крайнем случае проверит знания такого ученика
1осле уроков, в более спокойной обстановке.
Медлительный ответ при наличии у ученика требуе-
мых знаний может быть обусловлен и особенностями его
характера: неуверенностью в себе, чрезмерной стара-
"ьпостыо (нередко вызываемой необоснованными
ИК0.1Ы1ЫМЦ амбициями родителей). По отношению к
"м детям учитель должен быть особенно деликатным.
нужно подбадривать, внушать им уверенность в сво-
способное гях, доверие к учителю и одноклассникам.
Пороп учитель слышит эмоционалыю-окрашеиныс
"прения ц 1ом. что <материал дома учил>, что <задачи
Сухомлингкии
А. Избр. произв.
Я. , \>лй "о- Оказывается, на уроке физкультуры, во
:-- .<""" .," ".",,.о"" дц упал, содрал ко-
IД"д пробега по спортплощадке, он упал, содрал ко-
ц "у II, естественно, заплакал. Учитель физкультуры
X -жчина) подошел к нему, решил отвлечь от боли,
X ючить в дальнейший ход урока. А как? Он назвал
X." трусом. Саша убежал с плачем, по не от боли, а от
прения его достоинства. Я была восхищена этим ка-
чеством.
Учитель физкультуры
учил мальчика второй год,
что главное. Здесь учителем применяедден был знать его особенности: психика Саши очень
широкий спектр приходнагиостических приемов: не то.
ко в процессе разных видов учебной деятельности, н(
в индивидуальных беседах н беседах с родителями,
"снове наблюдения н педагогической интуиции, вышк
а _- семья на грани развода; ребенок то у мамы,
у бабушки, очень неуравновешенный, так как являет-
центром, вокруг которого идет борьба в семье.
1 В этих ситуациях проявилась особенность многих
ванне в тетради исправления, проверка тетрадей силыцтелей: ребенка они видят и воспринимают только как
мн учениками, индивидуальные упражнения н др. Дченпка. При такой позиции взаимодействие сводится
Эти приемы не только повышают оперативноДдько лишь к четкому исполнению требований учителя.
контроля, но II при правильной постановке дела сносД у де
ствуют формированию у школьников привычки оказгДдействия
помощь слабым, умение принять эту помощь. Зд
необходимо учитывать
интанности
НСС рС111Ч.1>, <У1фг1Ж11С1111Я СДО.аЛ> И Т. II., ЭГЛ ЗапОрС]
бсзус.п)нпн зас.чужицают IЗIIIIМа1VIЫI()1) ОТНОГИСИПЯ,
этому учптс.-по с..1е;ус использовать ипдив-пдуальц
за.ания, переформулпроваи заданные вопросы, пр
.южить наводящие вопросы, уточнить положение и
Письменные ответы учащихся тоже нуждаются
диагностике. В процессе работы над ошибками опыт}
учителя большое внимание уделяют диагностнчес;
функции контроля знаний, ибо диагностика пр1нД
".инбок
степень социальной зрелости. В1
классного коллектива. Немаловажную рс
играет также уверенность учителя в прочности сво
авторитета. Важную роль приобретает школьная пен
логическая служба п организации диагностики обучг
1Ц11Х действий самого педагога. Например, помимо са
анализа, базирующегося на собственных наблюдений
учитель может исследовать мнение класса, предлож
им соответствущи" опросннк с последующим анали;
полученных результатов.
эмпа
днагнос
из практ
Диагностика поступков учащихся требует не тол
нрофесснональных педагогических знаннИ учителя,
II коммуникативной компетентности н чувства
а также умения мгновенно и безошибочно
ровать мотивы поведения детей. Пример
завуча начальной школы.
В сентября по-средние уроков в школу с ила
вбегает Кирюхин Саша, второклассник. Я его хороД
знала еще в первом классе, знаю особенности его
мьи. Поэтому, увидев его, подошла, немного успоко1
и спросила: <Что случилось?> <Саша был в снортив]
(рорме. Я поняла, что он убежал с урока физкульту,
Почему? Ученик насторожился, перестал всхлипыва
затем громко, чу;ь не криком, сказал: <Я не тру
Гляжу, по-шрает коленку. Винмагельпо поглядела,
У детей младшего школьного возраста возникают
твия и поступки, в основе которых лежит потреб-
ность в игре, которая в семи-восьмилетнем возрасте за-
нимает в жизни ребенка достаточно серьезное место.
Описывается следующий сюжет из <школьных> игр).
В нашей школе редки случаи воровства, но вот
началось что-то невероятное: начали исчезать игрушки
в группах продленного дня, хотя кабинет закрывался
на висячий замок. В кабинете, кроме игрушек, были
II книги, письменные принадлежности, поделки детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
Долговременная
пснходиагностн-
ка
стные ответы шко.чь-
пнка
Письменные ответы
Отдельные поступки
Психические состояния
ученика
Психические состояния
группы
Недостатки и отклоне-
ния в учебно1 деятель-
ности и поведении уче-
ника
Отдельные черты психи-
ческой индивидуальности
школьника
Отдельные черти психи-
ческой индивидуально-
сти группы
Целостная
видуальност]
школьника
Целостная т
видуальность
группы
Целостный диагноз, как правило, делается как
зультат обобщения множества частичных. В свою
редь. нередко частичный диагноз складывается ск]
призму целостного представления, если оно уже ело
лось у учителя к данному моменту.
Однако в школьной практике эти взаимосвязи
всегда реализуются. Основное внимание учитель,
правило, уделяет задачам, относящимся к части
оперативной психодиагиостике, которая учителю бл
и понятнее.
Оперативная психодиагностика может включать
дующее: диагностику устных ответов учащихся, дна
стику их поступков, диагностику психического состоя
ребенка и психического состояния класса или гру
учащихся.
Назначение психологического диагноза УСТНЫХ 01
тов - проаналнзнровать -)тн ответы с точки зре1
соответствия реальным знаниям ученика и таким пу
выставить объективную, справедливую оценку. Таким
разом оценка является следствием, продуктом днагн
проведенного учителем по отношению к ответу учен)
включая и содержание и форму
п проверке (фактологического материала исполь-
1 ицтсрни полноты точности и скорости восиронз-
зуются 1,о-щагностическиП аспект скорости восиро-
""иия в том. чтобы правильно воспринять, например,
",1,1 темп речи, свойственный инертному типу
д" системы. Например, дети-интроверты, знающие
" аточио хороню материал не нуждаются в подсказке
де наводящих вопросов и им необходимо больше вре-
"11 чтобы вникнуть в содержан.ие заданного вопроса.
естественную для таких детей паузу перед иача-
V ответа, медленный темп самого ответа, учитель
ро принимает за незнание и ставит ученику заин-
"ную отметку. На последующих уроках тот уже с
ррпетом ждет вызова, и из-за этого его речевые реак-
ции становятся еще более медленными.
Очень ярко об этом сказал В. А. Сухомлинский:
<Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на
вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему
вынь да положь ответ и получай отметку. Ему и невдо-
мек, что невозможно ускорить течение медленной, по мо-
гучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей
природой, ее воды обязательно достигнут намеченного
рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте,
1С хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки-
шчего не поможет>).
Если учитель осознает, что имеет дело с медлитель-
1ым учеником, он, конечно, так поступать не будет:
тибо предоставит ему для ответа достаточное количест-
во времени, либо проведет опрос в письменной форме,
тиоо в крайнем случае проверит знания такого ученика
1осле уроков, в более спокойной обстановке.
Медлительный ответ при наличии у ученика требуе-
мых знаний может быть обусловлен и особенностями его
характера: неуверенностью в себе, чрезмерной стара-
"ьпостыо (нередко вызываемой необоснованными
ИК0.1Ы1ЫМЦ амбициями родителей). По отношению к
"м детям учитель должен быть особенно деликатным.
нужно подбадривать, внушать им уверенность в сво-
способное гях, доверие к учителю и одноклассникам.
Пороп учитель слышит эмоционалыю-окрашеиныс
"прения ц 1ом. что <материал дома учил>, что <задачи
Сухомлингкии
А. Избр. произв.
Я. , \>лй "о- Оказывается, на уроке физкультуры, во
:-- .<""" .," ".",,.о"" дц упал, содрал ко-
IД"д пробега по спортплощадке, он упал, содрал ко-
ц "у II, естественно, заплакал. Учитель физкультуры
X -жчина) подошел к нему, решил отвлечь от боли,
X ючить в дальнейший ход урока. А как? Он назвал
X." трусом. Саша убежал с плачем, по не от боли, а от
прения его достоинства. Я была восхищена этим ка-
чеством.
Учитель физкультуры
учил мальчика второй год,
что главное. Здесь учителем применяедден был знать его особенности: психика Саши очень
широкий спектр приходнагиостических приемов: не то.
ко в процессе разных видов учебной деятельности, н(
в индивидуальных беседах н беседах с родителями,
"снове наблюдения н педагогической интуиции, вышк
а _- семья на грани развода; ребенок то у мамы,
у бабушки, очень неуравновешенный, так как являет-
центром, вокруг которого идет борьба в семье.
1 В этих ситуациях проявилась особенность многих
ванне в тетради исправления, проверка тетрадей силыцтелей: ребенка они видят и воспринимают только как
мн учениками, индивидуальные упражнения н др. Дченпка. При такой позиции взаимодействие сводится
Эти приемы не только повышают оперативноДдько лишь к четкому исполнению требований учителя.
контроля, но II при правильной постановке дела сносД у де
ствуют формированию у школьников привычки оказгДдействия
помощь слабым, умение принять эту помощь. Зд
необходимо учитывать
интанности
НСС рС111Ч.1>, <У1фг1Ж11С1111Я СДО.аЛ> И Т. II., ЭГЛ ЗапОрС]
бсзус.п)нпн зас.чужицают IЗIIIIМа1VIЫI()1) ОТНОГИСИПЯ,
этому учптс.-по с..1е;ус использовать ипдив-пдуальц
за.ания, переформулпроваи заданные вопросы, пр
.южить наводящие вопросы, уточнить положение и
Письменные ответы учащихся тоже нуждаются
диагностике. В процессе работы над ошибками опыт}
учителя большое внимание уделяют диагностнчес;
функции контроля знаний, ибо диагностика пр1нД
".инбок
степень социальной зрелости. В1
классного коллектива. Немаловажную рс
играет также уверенность учителя в прочности сво
авторитета. Важную роль приобретает школьная пен
логическая служба п организации диагностики обучг
1Ц11Х действий самого педагога. Например, помимо са
анализа, базирующегося на собственных наблюдений
учитель может исследовать мнение класса, предлож
им соответствущи" опросннк с последующим анали;
полученных результатов.
эмпа
днагнос
из практ
Диагностика поступков учащихся требует не тол
нрофесснональных педагогических знаннИ учителя,
II коммуникативной компетентности н чувства
а также умения мгновенно и безошибочно
ровать мотивы поведения детей. Пример
завуча начальной школы.
В сентября по-средние уроков в школу с ила
вбегает Кирюхин Саша, второклассник. Я его хороД
знала еще в первом классе, знаю особенности его
мьи. Поэтому, увидев его, подошла, немного успоко1
и спросила: <Что случилось?> <Саша был в снортив]
(рорме. Я поняла, что он убежал с урока физкульту,
Почему? Ученик насторожился, перестал всхлипыва
затем громко, чу;ь не криком, сказал: <Я не тру
Гляжу, по-шрает коленку. Винмагельпо поглядела,
У детей младшего школьного возраста возникают
твия и поступки, в основе которых лежит потреб-
ность в игре, которая в семи-восьмилетнем возрасте за-
нимает в жизни ребенка достаточно серьезное место.
Описывается следующий сюжет из <школьных> игр).
В нашей школе редки случаи воровства, но вот
началось что-то невероятное: начали исчезать игрушки
в группах продленного дня, хотя кабинет закрывался
на висячий замок. В кабинете, кроме игрушек, были
II книги, письменные принадлежности, поделки детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39