Если достижения человека значи-
тельно ниже того уровня, который он считает для
себя доступным, то они не переживаются как успех.
Он может оценить его как удачу, к примеру. Если же
неудачно выполняется задача, которую человек счи-
тает выше своих сил, то это не переживается как
неуспех.
Соответственно людям с заниженной самооцен-
кой характерны такие черты, как неуверенность в
своих силах, безынициативность, обидчивость, недо-
верчивость, замкнутость, неумение сотрудничать с
другими людьми и постоять за себя. Уровень притя-
зания чаще тоже занижен. Человек не пытается
усложнять решаемые задачи, а часто даже наоборот
ищет такие задания, которые явно ниже его воз-
можностей, либо заведомо ставит настолько невы-
полнимые задачи, что неуспех не вызывает сомне-
ния, но все-таки он осуществляет попытку, дабы
еще раз утвердиться в своей оценке: <Ну, я же
Выбор личности...
знала, что у меня из этого ничего не получится>.
В психологии это называется <аффект неадекват-
ности>.
Подобный аффект неадекватности, но еще и с
обидой на окружающих или обстоятельства (на-
пример: <Здесь в этой задаче что-то не так!>, либо
<Они же мне все время мешали> и т. д.) харак-
терен и для людей с завышенной самооценкой.
Хотя качества такой личности иные: несдержан-
ность, высокомерие, эгоизм, жесткая категорич-
ность, бесцеремонность, заносчивость и бестакт-
ность. Человек с завышенной самооценкой имеет
устойчивую потребность слышать о себе лестное,
что воспитывает лень и безответственность.
Таким образом, психологические исследования
доказывают, что неадекватная самооценка нередко
становится тормозом для развития личности, при-
чиной личных несчастий, а также усложняет кон-
такты, сотрудничество с другими людьми.
В процессе формирования человека ценностная
сложность мира людей, себя .тесно связана с тем
типом общения, который является преобладающим.
И то, что дети начинают усваивать сначала мани-
пулятивный тип общения, вполне оправдано. Ведь
сначала окружающие не являются для ребенка лич-
ностями, так как он еще сам не личность, а они
выступают в своих функциях: помощника, опоры,
средства и т. д. Но вот в дальнейшем закрепление
лишь манипулятивного типа общения зависит и от
того, как, на уровне какого типа общаются с ним.
И наша школа, к сожалению, часто выступает образ-
цом исключительно манипулятивного общения. Если
к ребенку обращаются как к средству достижения
целей учителей, то и у него складывается такой же
Одиночество
тип отношений с учителями и в дальнейшем пе-
реносится на других. В младшем школьном воз-
расте видно, к чему может вести преобладание
такого типа взаимодействия.
В одной из киевских школ нами было проведено
исследование учащихся вторых классов. Одним из
заданий, включенных в программу этого исследова-
ния, было определение <хороших> и <плохих> ка-
честв человека. С этой целью детям давались кар-
точки с разными характеристиками личности (всего
48 определений) и их следовало разложить на три
кучки: хорошие, плохие и те, без которых можно
обойтись: не хорошие и не плохие. Результаты
оказались неожиданными: 79 процентов учеников
относят к положительным качествам <послушный>,
<прилежный>, <исполнительный>, а к отрицатель-
ным - <общительный> -48; <нежный>, <ласко-
вый> - 9; <любознательный> - 18; <умный> - 10
процентов.
При обсуждении с детьми их ответов они
аргументировали следующим образом: <Умный -
это плохо?> - Да, конечно. Ведь учительница го-
ворит: <Не умничай} Слишком умный...>. И общи-
тельный - <плохое качество: учительница всегда
ругает, когда разговаривают много...>. Здесь мы ви-
дим, чем чревато отношение к ребенку как к сред-
ству. Он и сам сначала к себе, а затем и к другим
относится как к средству, и соответственно оценива-
ет качества этого средства.
Из писем тех же второклассников к сказочным
героям:
<Дорогой Буратино! Приезжай ко мне, ты меня
отведешь на киностудию и мы с тобой снимемся
в кино. Я очень хочу быть актрисой>. <... Карлсон,
Выбор личности.
я тебе дам много варенья, а ты меня будешь
смешить, а то мне дома скучно...> и таких вариантов
около 80 процентов. Дети, обращаясь к вымышлен-
ному собеседнику, стремятся использовать его для
своих целей и задач, независимо от того, является
этот герой положительным или отрицательным, нра-
вится он ребенку или нет - главное, что звучит
в этих письмах: <Что он мне может дать!>.
<Здравствуй, заяц! Я живу хорошо, собираю
открытки. Твой мультфильм мне очень понравился.
Как волк за тобой бегал, ты пулялся в него яблоками.
Я хочу, чтобы ты мне прислал посылку с ябло-
ками...>.
<Здравствуй, друг Кролик, мы сидели у меня
дома и решили пойти к тебе в гости. Но ты не думай,
нам ничего не надо, хотя мы не отказались бы
от варенья, компота, меда и сгущенного молока.
Вот и решили написать тебе письмо, чтоб ты особо
не готовился>.
<Здравствуй, Дед Мороз! Попроси Зиму, чтоб
ушла. Все равно наступит лето, снег растает и будет
вода. Попросишь зиму, чтоб ушла?>
Неразличение хорошего и дурного приводит еще
к одному крайне негативному последствию - к эмо-
циональной пустоте и, можно даже сказать, к
эмоциональной тупости. Отсутствие внутренних кри-
териев ведет к тому, что у ребенка не формиру-
ются высшие человеческие чувства. В эмоциональ-
ном плане такой человек становится полностью
зависимым от конкретных обстоятельств, ситуации
его сиюминутного существования. Источник ока-
зывается не внутри его, а вовне.
Становление манипулятивного типа взаимодей-
ствия как ведущего типа отношения человека в
Одиночество
окружающем мире с необходимостью приводит к
возникновению этих негативных последствий. Каза-
лось бы, стремление к манипулированию другими
должно быть формой проявления неограниченной
свободы человека, но на самом деле оно обора-
чивается его порабощением, все большей зависи-
мостью от власти условий.
Цель и смысл
взаимодействия
Только личность может быть
подлинно свободной, но для этого в человеке долж-
ны быть сформированы все необходимые психо-
логические структуры и механизмы. Вне общения
психологические структуры личности и механизмы
ее развития сформироваться не могут.
Но парадоксальность этого утверждения состоит
в том, что у человека исходно нет способности,
нет врожденных механизмов, обеспечивающих его
включение в подлинно человеческие формы обще-
ния. Но прежде, чем мы займемся поисками этих
механизмов, попытаемся ответить на вопрос: что же
собой представляет это общение? Какова его функ-
ция в развитии личности?
Мы уже говорили о том, что подлинное обще-
ние CBJa3aJ40_J:_ установлением отношений любви
и дружбы^ с обязательным отказом от каких бы то
ни было утилитарно-прагматических целей отно-
сительно другого человека. Но какие же тогда цели
возникают? Каков возможный смысл общения? Ведь
совершенно очевидно, что человек никогда ничего
не делает бесцельно и бессмысленно. Мы всегда
Выбор личности...
задаем себе вопросы: для чего, ради чего, зачем?
В самом общем виде, отвечая на эти вопросы,
можно сказать, что существует еще один, четвертый
тип человеческого общения, который всегда осу-
ществляется только с одной целью:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53
тельно ниже того уровня, который он считает для
себя доступным, то они не переживаются как успех.
Он может оценить его как удачу, к примеру. Если же
неудачно выполняется задача, которую человек счи-
тает выше своих сил, то это не переживается как
неуспех.
Соответственно людям с заниженной самооцен-
кой характерны такие черты, как неуверенность в
своих силах, безынициативность, обидчивость, недо-
верчивость, замкнутость, неумение сотрудничать с
другими людьми и постоять за себя. Уровень притя-
зания чаще тоже занижен. Человек не пытается
усложнять решаемые задачи, а часто даже наоборот
ищет такие задания, которые явно ниже его воз-
можностей, либо заведомо ставит настолько невы-
полнимые задачи, что неуспех не вызывает сомне-
ния, но все-таки он осуществляет попытку, дабы
еще раз утвердиться в своей оценке: <Ну, я же
Выбор личности...
знала, что у меня из этого ничего не получится>.
В психологии это называется <аффект неадекват-
ности>.
Подобный аффект неадекватности, но еще и с
обидой на окружающих или обстоятельства (на-
пример: <Здесь в этой задаче что-то не так!>, либо
<Они же мне все время мешали> и т. д.) харак-
терен и для людей с завышенной самооценкой.
Хотя качества такой личности иные: несдержан-
ность, высокомерие, эгоизм, жесткая категорич-
ность, бесцеремонность, заносчивость и бестакт-
ность. Человек с завышенной самооценкой имеет
устойчивую потребность слышать о себе лестное,
что воспитывает лень и безответственность.
Таким образом, психологические исследования
доказывают, что неадекватная самооценка нередко
становится тормозом для развития личности, при-
чиной личных несчастий, а также усложняет кон-
такты, сотрудничество с другими людьми.
В процессе формирования человека ценностная
сложность мира людей, себя .тесно связана с тем
типом общения, который является преобладающим.
И то, что дети начинают усваивать сначала мани-
пулятивный тип общения, вполне оправдано. Ведь
сначала окружающие не являются для ребенка лич-
ностями, так как он еще сам не личность, а они
выступают в своих функциях: помощника, опоры,
средства и т. д. Но вот в дальнейшем закрепление
лишь манипулятивного типа общения зависит и от
того, как, на уровне какого типа общаются с ним.
И наша школа, к сожалению, часто выступает образ-
цом исключительно манипулятивного общения. Если
к ребенку обращаются как к средству достижения
целей учителей, то и у него складывается такой же
Одиночество
тип отношений с учителями и в дальнейшем пе-
реносится на других. В младшем школьном воз-
расте видно, к чему может вести преобладание
такого типа взаимодействия.
В одной из киевских школ нами было проведено
исследование учащихся вторых классов. Одним из
заданий, включенных в программу этого исследова-
ния, было определение <хороших> и <плохих> ка-
честв человека. С этой целью детям давались кар-
точки с разными характеристиками личности (всего
48 определений) и их следовало разложить на три
кучки: хорошие, плохие и те, без которых можно
обойтись: не хорошие и не плохие. Результаты
оказались неожиданными: 79 процентов учеников
относят к положительным качествам <послушный>,
<прилежный>, <исполнительный>, а к отрицатель-
ным - <общительный> -48; <нежный>, <ласко-
вый> - 9; <любознательный> - 18; <умный> - 10
процентов.
При обсуждении с детьми их ответов они
аргументировали следующим образом: <Умный -
это плохо?> - Да, конечно. Ведь учительница го-
ворит: <Не умничай} Слишком умный...>. И общи-
тельный - <плохое качество: учительница всегда
ругает, когда разговаривают много...>. Здесь мы ви-
дим, чем чревато отношение к ребенку как к сред-
ству. Он и сам сначала к себе, а затем и к другим
относится как к средству, и соответственно оценива-
ет качества этого средства.
Из писем тех же второклассников к сказочным
героям:
<Дорогой Буратино! Приезжай ко мне, ты меня
отведешь на киностудию и мы с тобой снимемся
в кино. Я очень хочу быть актрисой>. <... Карлсон,
Выбор личности.
я тебе дам много варенья, а ты меня будешь
смешить, а то мне дома скучно...> и таких вариантов
около 80 процентов. Дети, обращаясь к вымышлен-
ному собеседнику, стремятся использовать его для
своих целей и задач, независимо от того, является
этот герой положительным или отрицательным, нра-
вится он ребенку или нет - главное, что звучит
в этих письмах: <Что он мне может дать!>.
<Здравствуй, заяц! Я живу хорошо, собираю
открытки. Твой мультфильм мне очень понравился.
Как волк за тобой бегал, ты пулялся в него яблоками.
Я хочу, чтобы ты мне прислал посылку с ябло-
ками...>.
<Здравствуй, друг Кролик, мы сидели у меня
дома и решили пойти к тебе в гости. Но ты не думай,
нам ничего не надо, хотя мы не отказались бы
от варенья, компота, меда и сгущенного молока.
Вот и решили написать тебе письмо, чтоб ты особо
не готовился>.
<Здравствуй, Дед Мороз! Попроси Зиму, чтоб
ушла. Все равно наступит лето, снег растает и будет
вода. Попросишь зиму, чтоб ушла?>
Неразличение хорошего и дурного приводит еще
к одному крайне негативному последствию - к эмо-
циональной пустоте и, можно даже сказать, к
эмоциональной тупости. Отсутствие внутренних кри-
териев ведет к тому, что у ребенка не формиру-
ются высшие человеческие чувства. В эмоциональ-
ном плане такой человек становится полностью
зависимым от конкретных обстоятельств, ситуации
его сиюминутного существования. Источник ока-
зывается не внутри его, а вовне.
Становление манипулятивного типа взаимодей-
ствия как ведущего типа отношения человека в
Одиночество
окружающем мире с необходимостью приводит к
возникновению этих негативных последствий. Каза-
лось бы, стремление к манипулированию другими
должно быть формой проявления неограниченной
свободы человека, но на самом деле оно обора-
чивается его порабощением, все большей зависи-
мостью от власти условий.
Цель и смысл
взаимодействия
Только личность может быть
подлинно свободной, но для этого в человеке долж-
ны быть сформированы все необходимые психо-
логические структуры и механизмы. Вне общения
психологические структуры личности и механизмы
ее развития сформироваться не могут.
Но парадоксальность этого утверждения состоит
в том, что у человека исходно нет способности,
нет врожденных механизмов, обеспечивающих его
включение в подлинно человеческие формы обще-
ния. Но прежде, чем мы займемся поисками этих
механизмов, попытаемся ответить на вопрос: что же
собой представляет это общение? Какова его функ-
ция в развитии личности?
Мы уже говорили о том, что подлинное обще-
ние CBJa3aJ40_J:_ установлением отношений любви
и дружбы^ с обязательным отказом от каких бы то
ни было утилитарно-прагматических целей отно-
сительно другого человека. Но какие же тогда цели
возникают? Каков возможный смысл общения? Ведь
совершенно очевидно, что человек никогда ничего
не делает бесцельно и бессмысленно. Мы всегда
Выбор личности...
задаем себе вопросы: для чего, ради чего, зачем?
В самом общем виде, отвечая на эти вопросы,
можно сказать, что существует еще один, четвертый
тип человеческого общения, который всегда осу-
ществляется только с одной целью:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53