понять дру-
гого человека. Такой тип взаимодействия можно
назвать личностным общением. Причем это <по-
нять> отнюдь не равнозначно <знать>. Понять -
это увидеть_и пережить мир с точки зрения дру-
гого ч_еловека. Пытаясь описать это явление, пси-
хологи пользуются такими понятиями, как со-чув-
ствие, со-переживание (все это объединено в психо-
логическом термине <эмпатия>).
Многие считают, что сопереживание, да и со-
чувствие являются чуть ли не врожденными особен-
ностями человека. Ссылаясь на то, что ребенок
очень рано начинает созвучно реагировать на эмо-
циональное состояние близких (матери или тех, кто
ее заменяет). Однако психологические и медицин-
ские исследования доказывают, что человек обуча-
ется быть чувствительным к эмоциям других людей.
Так, один из специалистов в области эмоций поль-
ский психолог Я. Рейковский на основании наблюде-
ний утверждает, что ребенок, который до 22 меся-
цев воспитывался в крайне плохих условиях (в тем-
ном помещении при ограниченных контактах с людь-
ми), не обнаруживал сопереживания радости от кон-
тактов с людьми (комплекс оживления). Сопережи-
вания не возникало спонтанно также и у детей,
лишенных материнской заботы. Чтобы вызвать его,
требовались специальные усилия.
Исследуя эмпатию, психологи приходят к выводу,
что это целая сложная система различных характе-
ристик человека, включающая в себя наблюда-
Одиночество
тельность, чуткость, умение перевоплощаться, само-
стоятельность и гибкость мышления, способность
человека к анализу и многое другое. Все эти каче-
ства появляются в процессе формирования лич-
ности. Это может быть целенаправленный и управ-
ляемый процесс, например, тренировка межлично-
стной чувствительности (сензитивный тренинг), кото-
рый способствует повышению самопонимания и по-
нимания других (участники часто изменяют даже
устоявшиеся стереотипы восприятия); чувственному
пониманию групповых процессов, познанию локаль-
ной культуры (например, социально-психологичес-
кого климата своей организации) и развитию ряда
поведенческих навыков (например, некоторые люди
знают о своих ошибках в тактике общения, но
упорствуют в собственных эго-защитных шаблонах);
после тренинга эти дефекты устраняются и они
приобретают умение слушать, задавать вопросы,
поощрять, критиковать и активно общаться (вер-
бально и невербально). Элементы такого обучения
давно применяются педагогами, психотерапевтами.
И вместе с тем существенным для личности
является обучение ее со-чувствию, со-переживанию
в процессе личностного общения, когда вчувство-
вание в другого человека является неотъемлемым
элементом взаимодействия с ним.
Описание такого типа общения мы встречаем
у Достоевского: <... Он хохотал на ее хохот и готов
был плакать на ее слезы. Он ничего не говорил,
но пристально вслушивался в ее порывистый, вос-
торженный и бессвязный лепет, вряд ли понимал
что-нибудь, но тихо улыбался, и чуть только ему
казалось, что она начинала опять тосковать или
плакать, упрекать или жаловаться, тотчас же начинал
Выбор личности.
ее опять гладить по головке и нежно водить руками
по ее щекам, утешая и уговаривая ее как ребенка> 'Ї.
При этом подчеркнем нерационалистический ха-
рактер этих процессов. Это какое-то интуитивное
ухватывание всей жизни другого человека, ибо,
только вобра? в себя всю сложность и многообра-
зие жизни, мы можем приобщиться к этому состоя-
нию видения мира глазами другого. Причем состояние
понимания, как правило, оказывается нерефлекси-
руемым, то есть человек не может внятно, анали-
тично объяснить, как и что именно он понимает.
Он переживает состояние понимания, он его чув-
ствует. Само по себе переживание невероятно
обогащает эмоциональный мир личности, _1акое по-
нимание включает не только эмоциональные компо-
ненты, но и обязательно принятие оценки и, в пер-
вую очередь, нравственной оценки мира и других
людей. В целом, можно сказать, что происходит
усложнение эмоционально-ценностной сферы лич-
ности. Не отдельно эмоций и морали, а именно це-
лостной сферы.
Если бы все дело заключалось в количествен-
ном обогащении и расширении эмоционально-нрав-
ственной сферы, то об этом и не стоило бы так
много говорить. Давайте не забывать о том, что
когда я понимаю другого человека и начинаю
видеть мир его глазами, то я сам оказываюсь
частичкой этого мира. Это значит, что только в
такой ситуации я могу увидеть самого себя как бы
со стороны, чужими глазами. Причем это видение
всегда оказывается несовпадающим с моим соб-
ственным представлением о самом себе и, более
того, такое видение ценностно, наполнено нрав-
ственными основаниями. Только соотнеся мое пред-
Одиночество
ставление о самом себе с пониманием видения
меня другим человеком, я могу дать себе подлин-
ную оценку, осуществить акт личностного самораз-
вития.
Здесь, пожалуй, уместно вспомнить о бурно
развивающихся сейчас активных групповых методах,
с помощью которых люди не только совершен-
ствуются в общении, но и корректируют свою
самооценку, развивают чувствительность к другому.
За последнее время вышло немало книг по соци-
ально-психологическому тренингу. Особое место
среди них, пожалуй, занимает книга Ю. Н. Емелья-
нова, в которой автор рассматривает разные формы
групповой работы: <а) дискуссионные методы
(групповая дискуссия, разбор казусов из практики,
анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игро-
вые методы: дидактические и творческие игры,
в том числе деловые (управленческие) игры; роле-
вые игры (поведенческое научение, игровая психо-
терапия, психодраматическая коррекция); контрпа-
уза (трансактный метод осознания коммуникатив-
ного поведения); в) сензитивный тренинг (трениров-
ка межличностной чувствительности и восприятия
себя как психофизического единства)> ". И если
в ряде случаев при таком социально-психологичес-
ком обучении перед людьми стоит утилитарная
задача, например, руководитель хочет научиться
лучше управлять людьми, воспитательный <эффект
группы> оказывается настолько сильным, что были
случаи, когда этот руководитель после завершения
обучения отказывался от своей должности и желания
кем-то управлять, правильно оценив себя, свои воз-
можности и нравственное право управления другими.
<Сверхзадачей> активного социально-психологичес-
Выбор личности...
кого обучения является не столько концентрация
внимания участников учебно-тренировочной груп-
пы на их коммуникативных умениях, сколько про-
буждение интереса к другому человеку.
Если вся атмосфера группы подготавливает участ-
ников к преодолению иллюзии самодостаточности
отдельного индивида и способствует формированию
чувства органичной связи каждого человека с об-
ществом, группами, другими людьми, то такое обу-
чение является толчком для развития подлинно
человеческого общения. Конечно же, такой толчок
вовсе не обязателен, а вот само общение в истинно
человеческой форме обязательно для развития лич-
ности. Потому, что только в этом виде общения
происходит усложнение и, самое главное, диффе-
ренцировка эмоционально-ценностной сферы лич-
ности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53
гого человека. Такой тип взаимодействия можно
назвать личностным общением. Причем это <по-
нять> отнюдь не равнозначно <знать>. Понять -
это увидеть_и пережить мир с точки зрения дру-
гого ч_еловека. Пытаясь описать это явление, пси-
хологи пользуются такими понятиями, как со-чув-
ствие, со-переживание (все это объединено в психо-
логическом термине <эмпатия>).
Многие считают, что сопереживание, да и со-
чувствие являются чуть ли не врожденными особен-
ностями человека. Ссылаясь на то, что ребенок
очень рано начинает созвучно реагировать на эмо-
циональное состояние близких (матери или тех, кто
ее заменяет). Однако психологические и медицин-
ские исследования доказывают, что человек обуча-
ется быть чувствительным к эмоциям других людей.
Так, один из специалистов в области эмоций поль-
ский психолог Я. Рейковский на основании наблюде-
ний утверждает, что ребенок, который до 22 меся-
цев воспитывался в крайне плохих условиях (в тем-
ном помещении при ограниченных контактах с людь-
ми), не обнаруживал сопереживания радости от кон-
тактов с людьми (комплекс оживления). Сопережи-
вания не возникало спонтанно также и у детей,
лишенных материнской заботы. Чтобы вызвать его,
требовались специальные усилия.
Исследуя эмпатию, психологи приходят к выводу,
что это целая сложная система различных характе-
ристик человека, включающая в себя наблюда-
Одиночество
тельность, чуткость, умение перевоплощаться, само-
стоятельность и гибкость мышления, способность
человека к анализу и многое другое. Все эти каче-
ства появляются в процессе формирования лич-
ности. Это может быть целенаправленный и управ-
ляемый процесс, например, тренировка межлично-
стной чувствительности (сензитивный тренинг), кото-
рый способствует повышению самопонимания и по-
нимания других (участники часто изменяют даже
устоявшиеся стереотипы восприятия); чувственному
пониманию групповых процессов, познанию локаль-
ной культуры (например, социально-психологичес-
кого климата своей организации) и развитию ряда
поведенческих навыков (например, некоторые люди
знают о своих ошибках в тактике общения, но
упорствуют в собственных эго-защитных шаблонах);
после тренинга эти дефекты устраняются и они
приобретают умение слушать, задавать вопросы,
поощрять, критиковать и активно общаться (вер-
бально и невербально). Элементы такого обучения
давно применяются педагогами, психотерапевтами.
И вместе с тем существенным для личности
является обучение ее со-чувствию, со-переживанию
в процессе личностного общения, когда вчувство-
вание в другого человека является неотъемлемым
элементом взаимодействия с ним.
Описание такого типа общения мы встречаем
у Достоевского: <... Он хохотал на ее хохот и готов
был плакать на ее слезы. Он ничего не говорил,
но пристально вслушивался в ее порывистый, вос-
торженный и бессвязный лепет, вряд ли понимал
что-нибудь, но тихо улыбался, и чуть только ему
казалось, что она начинала опять тосковать или
плакать, упрекать или жаловаться, тотчас же начинал
Выбор личности.
ее опять гладить по головке и нежно водить руками
по ее щекам, утешая и уговаривая ее как ребенка> 'Ї.
При этом подчеркнем нерационалистический ха-
рактер этих процессов. Это какое-то интуитивное
ухватывание всей жизни другого человека, ибо,
только вобра? в себя всю сложность и многообра-
зие жизни, мы можем приобщиться к этому состоя-
нию видения мира глазами другого. Причем состояние
понимания, как правило, оказывается нерефлекси-
руемым, то есть человек не может внятно, анали-
тично объяснить, как и что именно он понимает.
Он переживает состояние понимания, он его чув-
ствует. Само по себе переживание невероятно
обогащает эмоциональный мир личности, _1акое по-
нимание включает не только эмоциональные компо-
ненты, но и обязательно принятие оценки и, в пер-
вую очередь, нравственной оценки мира и других
людей. В целом, можно сказать, что происходит
усложнение эмоционально-ценностной сферы лич-
ности. Не отдельно эмоций и морали, а именно це-
лостной сферы.
Если бы все дело заключалось в количествен-
ном обогащении и расширении эмоционально-нрав-
ственной сферы, то об этом и не стоило бы так
много говорить. Давайте не забывать о том, что
когда я понимаю другого человека и начинаю
видеть мир его глазами, то я сам оказываюсь
частичкой этого мира. Это значит, что только в
такой ситуации я могу увидеть самого себя как бы
со стороны, чужими глазами. Причем это видение
всегда оказывается несовпадающим с моим соб-
ственным представлением о самом себе и, более
того, такое видение ценностно, наполнено нрав-
ственными основаниями. Только соотнеся мое пред-
Одиночество
ставление о самом себе с пониманием видения
меня другим человеком, я могу дать себе подлин-
ную оценку, осуществить акт личностного самораз-
вития.
Здесь, пожалуй, уместно вспомнить о бурно
развивающихся сейчас активных групповых методах,
с помощью которых люди не только совершен-
ствуются в общении, но и корректируют свою
самооценку, развивают чувствительность к другому.
За последнее время вышло немало книг по соци-
ально-психологическому тренингу. Особое место
среди них, пожалуй, занимает книга Ю. Н. Емелья-
нова, в которой автор рассматривает разные формы
групповой работы: <а) дискуссионные методы
(групповая дискуссия, разбор казусов из практики,
анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игро-
вые методы: дидактические и творческие игры,
в том числе деловые (управленческие) игры; роле-
вые игры (поведенческое научение, игровая психо-
терапия, психодраматическая коррекция); контрпа-
уза (трансактный метод осознания коммуникатив-
ного поведения); в) сензитивный тренинг (трениров-
ка межличностной чувствительности и восприятия
себя как психофизического единства)> ". И если
в ряде случаев при таком социально-психологичес-
ком обучении перед людьми стоит утилитарная
задача, например, руководитель хочет научиться
лучше управлять людьми, воспитательный <эффект
группы> оказывается настолько сильным, что были
случаи, когда этот руководитель после завершения
обучения отказывался от своей должности и желания
кем-то управлять, правильно оценив себя, свои воз-
можности и нравственное право управления другими.
<Сверхзадачей> активного социально-психологичес-
Выбор личности...
кого обучения является не столько концентрация
внимания участников учебно-тренировочной груп-
пы на их коммуникативных умениях, сколько про-
буждение интереса к другому человеку.
Если вся атмосфера группы подготавливает участ-
ников к преодолению иллюзии самодостаточности
отдельного индивида и способствует формированию
чувства органичной связи каждого человека с об-
ществом, группами, другими людьми, то такое обу-
чение является толчком для развития подлинно
человеческого общения. Конечно же, такой толчок
вовсе не обязателен, а вот само общение в истинно
человеческой форме обязательно для развития лич-
ности. Потому, что только в этом виде общения
происходит усложнение и, самое главное, диффе-
ренцировка эмоционально-ценностной сферы лич-
ности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53