Самое сильное, хотя и трагическое, под-
тверждение этому дают психологические исследова-
ния в учреждениях интернатного типа. <Каждый
ребенок, живущий в учреждении интернатного типа,
вынужден адаптироваться к большому числу сверст-
Одиночество
ников. Многочисленность детей и постоянное пре-
бывание в их круге создают эмоциональное напря-
жение, тревожность, усиливающие агрессию ребен-
ка. В детских домах и школах-интернатах встреча-
ются онанизм, гомосексуализм и другие сексуаль-
ные отклонения. Это в числе прочих причин - де-
формированная компенсация недостающей любви,
недостающих положительных эмоций нормального
человеческого общения.
Особая психологическая проблема - отсутствие
свободного помещения, в котором ребенок мог бы
побыть один, передохнуть от взрослых и других де-
тей> ^
В условиях семейного воспитания негативные по-
следствия отчуждения проявляются не так резко и
наглядно. Основная сфера их проявления - сюжет-
но-ролевые игры детей. Именно в них ребенок вос-
производит систему социальных позиций и ролей,
присущих его ближайшему окружению, и обнажает
последствия отчуждения. Если ребенок <смиряется>
с отчуждением и принимает его как норму, как
должное, то в сюжетно-ролевых играх ребенок ста-
рается занять позицию взрослого и детально воспро-
изводит ее. Так, играя с куклой в <дочки-матери>,
девочка О. говорит: < Я буду мамой, а ты (обращаясь
к кукле) - дочкой>. Затем она воссоздает все типич-
ные для своей мамы акты негативного поведения.
Вот высказывания девочки в этой игре: <Уйди, ты мне
мешаешь! Как ты мне надоела! Вечно у тебя все ва-
лится из рук, растяпа! Не болтай ерунды! Не умни-
чай! Вечно ты занимаешься глупостями!> и др.
При внутреннем сопротивлении (когда ребенок
не смиряется) отчуждению ребенок компенсирует
недостаток родительской любви или непонимания
Путь одиночества длиною в жизнь
в обратных способах построения сюжетно-ролевой
игры. Роль матери со всеми типичными формами
поведения и высказываниями приписывается кукле,
а своя роль <дочери> заключается в исправлении
этого <неправильного>, <плохого> поведения мате-
ри. Высказывания девочки Д. во время такой игры:
<Если ты будешь кричать, я тебя брошу и уеду, а тебе
будет хуже!>; <Сколько ты будешь говорить: <Я все
время занята! Ты должна поиграть с ребенком!>;
<Я на тебя пожалуюсь в Совет Министров!>; <Будешь
обижать ребенка, я тебя отдам в тюрьму>.
Психологам хорошо известны эти проявления
детских переживаний, перенесенных в рисунки,
игры, фантазии и др. На этом основании построены
диагностические методики, позволяющие раскрыть
часто неосознаваемые мотивы поведения ребенка,
его отношения к людям, предметам, влечения, осо-
бенности личности, уровень развития и многое дру-
гое. Эти методики называются проективными, кос-
венными методами. В них очень важна сама интер-
претация детских реакций и высказываний. Вот поче-
му применение подобных методик эффективно
только профессиональными психологами или хоро-
шо подготовленными педагогами. Обычно они при-
меняются для завершения диагностической картины,
для более точного понимания внутреннего мира ре-
бенка. Все эти методы можно было бы классифици-
ровать (как предлагал Лендзей) по способу реакции
на стимулирующую ситуацию:
а) ассоциативные способы (ребенок должен
реагировать первым словом или высказанным пред-
ставлением). Например, дети говорят 10 слов, кото-
рые у них связаны со словом <дом>;
б) конструктивные способы (ребенок образует
Одиночество
или конструирует новое осмысленное целое, напри-
мер, сказку на основании картинки);
в) дополняющие способы (ребенок завершает
намеченную стимулирующую ситуацию, например,
дополняет фразу или рассказ);
г) методы, основанные на выборе и распределе-
нии (ребенок выбирает или меняет структуру от-
дельных элементов стимулирующего поля, напри-
мер, из предлагаемого набора игрушек выбирает
подарки друзьям, родителям, себе);
д) экспрессивные методы (ребенка подвергают
такой стимулирующей ситуации, при которой можно
хорошо проводить оценку как характерного стиля
выражения самого себя, например, в игре, когда ре-
бенок играет самого себя, в рисунках (так, на рисун-
ке <Моя семья> ребенок значимость отдельных чле-
нов своей семьи выражает в размерах их изображе-
ния).
Мы столь подробно остановились на перечне
проективных методов в психологии, дабы читатели
могли представить себе возможности получения
данных в психологической науке и отличие ее от жи-
тейской или народной психологии \
Возвращаясь к анализируемой нами теме, мы
можем утверждать, что человек с детства нуждает-
ся в общении с другими людьми, в любви и заботе с
их стороны, но в то же время он нуждается в уедине-
нии и одиночестве как условии его обособления, ста-
новления личности. Именно в обособлении происхо-
дит внутренняя психологическая работа формиро-
вания самосознания. В период дошкольного детства
О методиках исследования детей можно узнать, например,
из книги чехословацкого психолога И. Шванцара <Диагностика
психического развития>, Прага, 1978.
Путь одиночества длиною в жизнь
осуществляется целостный, замкнутый цикл естест-
венно-стихийного развития ребенка. Социальные
нормы, традиции, правила воздействуют на ребенка
не прямо, а опосредованно, через отношения к нему
взрослых, и в первую очередь родителей.
Трудный возраст -
одиночество
родителей
Начало учебы в школе озна-
чает для ребенка не только его вступление в мир
социальных норм и отношений, но и разрыв психо-
логически-личностных отношений с родителями.
Именно поэтому поступление в школу знаменует
собой начало нового витка в развитии личности.
И проблемы уединения, отчуждения, обособления
как бы уходят за кулисы по отношению к событиям,
происходящим на сцене жизни.
Ведущей деятельностью ребенка становится уче-
ба, причем сам ребенок не владеет необходимыми
способами ее осуществления. В силу этого взрослый
опять становится необходимым ребенку, становится
образцом для подражания. В то же время .можно
отметить еще один положительный фактор - вклю-
чение ребенка в школьный коллектив, предполагаю-
щий не только необходимость и возможность уста-
новления новых контактов, но и включение в новые
коллективные проблемы (дела). Все это приводит
к временному снятию потребности в уединении и
смягчению переживания отчуждения.
Однако уже к концу младшего школьного воз-
раста (9-10 лет) психологическая ситуация сущест-
Одиночество
венно меняется. Ребенок достаточно адаптировался
к школьной жизни, к своей социальной позиции уче-
ника как в школе, так и дома, начинает воспринимать
эту позицию только как одну из характеристик свое-
го <Я>. Если при поступлении в школу на вопрос:
<Кто ты?> практически все первоклассники отвечают
<Я-школьник!>, что свидетельствует о глубокой
идентификации <Я> с социа-льной позицией, то к кон-
цу начальной школы личность перерастает эту пози-
цию. Учеба становится только одной из сфер дея-
тельности ребенка, причем далеко не основной.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53
тверждение этому дают психологические исследова-
ния в учреждениях интернатного типа. <Каждый
ребенок, живущий в учреждении интернатного типа,
вынужден адаптироваться к большому числу сверст-
Одиночество
ников. Многочисленность детей и постоянное пре-
бывание в их круге создают эмоциональное напря-
жение, тревожность, усиливающие агрессию ребен-
ка. В детских домах и школах-интернатах встреча-
ются онанизм, гомосексуализм и другие сексуаль-
ные отклонения. Это в числе прочих причин - де-
формированная компенсация недостающей любви,
недостающих положительных эмоций нормального
человеческого общения.
Особая психологическая проблема - отсутствие
свободного помещения, в котором ребенок мог бы
побыть один, передохнуть от взрослых и других де-
тей> ^
В условиях семейного воспитания негативные по-
следствия отчуждения проявляются не так резко и
наглядно. Основная сфера их проявления - сюжет-
но-ролевые игры детей. Именно в них ребенок вос-
производит систему социальных позиций и ролей,
присущих его ближайшему окружению, и обнажает
последствия отчуждения. Если ребенок <смиряется>
с отчуждением и принимает его как норму, как
должное, то в сюжетно-ролевых играх ребенок ста-
рается занять позицию взрослого и детально воспро-
изводит ее. Так, играя с куклой в <дочки-матери>,
девочка О. говорит: < Я буду мамой, а ты (обращаясь
к кукле) - дочкой>. Затем она воссоздает все типич-
ные для своей мамы акты негативного поведения.
Вот высказывания девочки в этой игре: <Уйди, ты мне
мешаешь! Как ты мне надоела! Вечно у тебя все ва-
лится из рук, растяпа! Не болтай ерунды! Не умни-
чай! Вечно ты занимаешься глупостями!> и др.
При внутреннем сопротивлении (когда ребенок
не смиряется) отчуждению ребенок компенсирует
недостаток родительской любви или непонимания
Путь одиночества длиною в жизнь
в обратных способах построения сюжетно-ролевой
игры. Роль матери со всеми типичными формами
поведения и высказываниями приписывается кукле,
а своя роль <дочери> заключается в исправлении
этого <неправильного>, <плохого> поведения мате-
ри. Высказывания девочки Д. во время такой игры:
<Если ты будешь кричать, я тебя брошу и уеду, а тебе
будет хуже!>; <Сколько ты будешь говорить: <Я все
время занята! Ты должна поиграть с ребенком!>;
<Я на тебя пожалуюсь в Совет Министров!>; <Будешь
обижать ребенка, я тебя отдам в тюрьму>.
Психологам хорошо известны эти проявления
детских переживаний, перенесенных в рисунки,
игры, фантазии и др. На этом основании построены
диагностические методики, позволяющие раскрыть
часто неосознаваемые мотивы поведения ребенка,
его отношения к людям, предметам, влечения, осо-
бенности личности, уровень развития и многое дру-
гое. Эти методики называются проективными, кос-
венными методами. В них очень важна сама интер-
претация детских реакций и высказываний. Вот поче-
му применение подобных методик эффективно
только профессиональными психологами или хоро-
шо подготовленными педагогами. Обычно они при-
меняются для завершения диагностической картины,
для более точного понимания внутреннего мира ре-
бенка. Все эти методы можно было бы классифици-
ровать (как предлагал Лендзей) по способу реакции
на стимулирующую ситуацию:
а) ассоциативные способы (ребенок должен
реагировать первым словом или высказанным пред-
ставлением). Например, дети говорят 10 слов, кото-
рые у них связаны со словом <дом>;
б) конструктивные способы (ребенок образует
Одиночество
или конструирует новое осмысленное целое, напри-
мер, сказку на основании картинки);
в) дополняющие способы (ребенок завершает
намеченную стимулирующую ситуацию, например,
дополняет фразу или рассказ);
г) методы, основанные на выборе и распределе-
нии (ребенок выбирает или меняет структуру от-
дельных элементов стимулирующего поля, напри-
мер, из предлагаемого набора игрушек выбирает
подарки друзьям, родителям, себе);
д) экспрессивные методы (ребенка подвергают
такой стимулирующей ситуации, при которой можно
хорошо проводить оценку как характерного стиля
выражения самого себя, например, в игре, когда ре-
бенок играет самого себя, в рисунках (так, на рисун-
ке <Моя семья> ребенок значимость отдельных чле-
нов своей семьи выражает в размерах их изображе-
ния).
Мы столь подробно остановились на перечне
проективных методов в психологии, дабы читатели
могли представить себе возможности получения
данных в психологической науке и отличие ее от жи-
тейской или народной психологии \
Возвращаясь к анализируемой нами теме, мы
можем утверждать, что человек с детства нуждает-
ся в общении с другими людьми, в любви и заботе с
их стороны, но в то же время он нуждается в уедине-
нии и одиночестве как условии его обособления, ста-
новления личности. Именно в обособлении происхо-
дит внутренняя психологическая работа формиро-
вания самосознания. В период дошкольного детства
О методиках исследования детей можно узнать, например,
из книги чехословацкого психолога И. Шванцара <Диагностика
психического развития>, Прага, 1978.
Путь одиночества длиною в жизнь
осуществляется целостный, замкнутый цикл естест-
венно-стихийного развития ребенка. Социальные
нормы, традиции, правила воздействуют на ребенка
не прямо, а опосредованно, через отношения к нему
взрослых, и в первую очередь родителей.
Трудный возраст -
одиночество
родителей
Начало учебы в школе озна-
чает для ребенка не только его вступление в мир
социальных норм и отношений, но и разрыв психо-
логически-личностных отношений с родителями.
Именно поэтому поступление в школу знаменует
собой начало нового витка в развитии личности.
И проблемы уединения, отчуждения, обособления
как бы уходят за кулисы по отношению к событиям,
происходящим на сцене жизни.
Ведущей деятельностью ребенка становится уче-
ба, причем сам ребенок не владеет необходимыми
способами ее осуществления. В силу этого взрослый
опять становится необходимым ребенку, становится
образцом для подражания. В то же время .можно
отметить еще один положительный фактор - вклю-
чение ребенка в школьный коллектив, предполагаю-
щий не только необходимость и возможность уста-
новления новых контактов, но и включение в новые
коллективные проблемы (дела). Все это приводит
к временному снятию потребности в уединении и
смягчению переживания отчуждения.
Однако уже к концу младшего школьного воз-
раста (9-10 лет) психологическая ситуация сущест-
Одиночество
венно меняется. Ребенок достаточно адаптировался
к школьной жизни, к своей социальной позиции уче-
ника как в школе, так и дома, начинает воспринимать
эту позицию только как одну из характеристик свое-
го <Я>. Если при поступлении в школу на вопрос:
<Кто ты?> практически все первоклассники отвечают
<Я-школьник!>, что свидетельствует о глубокой
идентификации <Я> с социа-льной позицией, то к кон-
цу начальной школы личность перерастает эту пози-
цию. Учеба становится только одной из сфер дея-
тельности ребенка, причем далеко не основной.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53