Самое худшее в таких
<самодельных> моделях то, что они часто дают, казалось
бы, хорошее объяснение происходящему. В таких случа-
ях ни ученик, ни учитель не подозревают, насколько пло-
ха модель, пока она не приведет к какому-нибудь серьез-
ному затруднению, В таких случаях истинная причина
трудности может оказаться уже в далеком прошлом, и
только самые терпеливые учителя будут в состоянии до-
копаться до корней теперещнего затруднения.
18. Некоторые размышления
о научении
Люди активно строят мысленные модели тех ситуа-
ций, в которых они оказываются. Это относится ко все-
му-к разговорам с друзьями, чтению романов, старани-
ям научиться чему-нибудь новому или к любым другим
попыткам.
Я ввел упрощенную формализацию-схемы ЦД и
ЗД, чтобы представить построение мысленных моделей.
18. Некоторые размышления о научении
В принципе, применяя достаточное число схем, достаточ-
но детально разработанных, можно было бы проследить
за изменениями структур знания у любого человека, ко-
торый чему-нибудь обучается.
Согласно моему предположению, схемы могут содер-
жать как общее знание, так и знание о действиях. Схе-
мы активируются или концептуально, усмотрением опре-
деленной цели (схемы ЦД), или же появлением некото-
рых данных, в конечном результате запускающих опре-
деленные процессы (схемы ЗД). Согласно этому предпо-
ложению, создание новых схем путем копирования
прежних и внесения в них надлежащих изменений или
путем заполнения пустых областей в существующих схе-
мах-это в основном процесс научения методом нара-
щивания.
Научение путем создания структур включает образо-
вание новых концептуализаций и, следовательно, новых
форматов для схем. В примере с программой <Эд> я
прервал анализ как раз перед той перестройкой, которая
происходит у испытуемого при выработке понимания
команды СТЕРЕТЬ.
Настройка в нашей концепции служит для уточнения
конкретных ЗД и ЦД. Часто применяемые последова-
тельности команд интегрируются в единые комплексы,
действия становятся более эффективными, возникают
схемы для сокращения процесса или для применения в
особых случаях.
В этой книге я только наметил общую модель науче-
ния. Психологи все еще далеки от понимания механики
психических процессов. Все многочисленные репрезента-
ционные и вычислительные схемы, предложенные в по-
следние годы, позволяют понять кое-что новое, но ни од-
на из них не дает удовлетворительной модели человечес-
кого поведения. Все же конкретно моя модель проник-
нута духом новейших исследований, проводимых в ко-
гнитивной науке и направленных на создание компьютер-
ных моделей поведения человека. Заметьте также, что
предлагаемые структуры схем действительно позволяют
до некоторой степени понять концептуальные ошибки ис-
пытуемых, обучавшихся по составленному нами руковод-
ству.
18. Некоторые размышления о научении
Одно стало ясно моим коллегам и мне, когда мы
создавали нашу модель, а именно-с какими неимовер-
ными подробностями надо было рассматривать процесс
научения и исследовать прошлый опыт учащихся! Один
из моих сотрудников-Росс Ботт-потратил месяцы
на выяснение того, как влияли на освоение Эда прежние
знания испытуемых о телевизорах, пишущих машинках
и компьютерах. Чтобы понять, в чем состоят трудности
с командой СТЕРЕТЬ, надо понять, чего ждут обучаю-
щиеся от компьютеров. В большинстве они обладают
лишь отрывочными знаниями о компьютерах и обычно
приписывают им могущество и интеллект, далеко превос-
ходящие их истинные возможности. Удачная модель на-
учения должна также предусматривать влияние ошибоч-
ной информации.
Что касается моделирования того же процесса обуче-
ния на компьютере, то вначале мы были обескуражены
многочисленными затруднениями, с которыми сталкива-
лась наша модель, и концептуальными неопределен-
ностями, которые она выявляла в наших инструкциях
при попытках понять их. Ее затруднения заставили нас
ближе присмотреться к поведению людей в такой же си-
туации. К нашему удивлению, мы обнаружили столь же
многочисленные проблемы такого же типа. Инструкции,
которые мы составляли, стараясь сделать их точными и
ясными, при основанном на схемах <микроскопическом>
рассмотрении оказались туманными или вводящими в
заблуждение. Но испытуемые стремились отбросить воз-
никающие проблемы, не особенно смущаясь противоре-
чиями в тексте или пробелами и несообразностью собст-
венных знаний. Это полезная тактика, ибо если плохи
наши чрезвычайно тщательно составленные тексты, то,
вероятно, большая часть изданных во всем мире инструк-
ций еще хуже. Люди никогда ничему не научились бы,
если бы им нужно было все хорошо понять, прежде чем
идти дальше.
Научение часто бывает актом интерпретации: привле-
каются знания, приобретенные раньше; прошлый
опыт помогает понять, чего можно ожидать сейчас.
Обучающийся создает некую концептуальную систему
для понимания новых сведений в соответствии с теми
Рис. 18-1. Научение подобно айсбергу.
С точки зрения обучающегося: он рассматривает материал и со-
бытия, видимые на поверхности. Затем для объяснения того, что он
наблюдал, учащийся должен постулировать некую лежащую под
всем этим структуру. Трудность состоит в том, что с одними и теми
же данными может быть совместимо много разных структур.
С точки зрения учителя: он наблюдает за обучающимся, ста-
рается определить, что тот знает, а также исследует источник труд-
ностей. К несчастью, учитель имеет доступ только к ограниченным
данным об ученике-к тому, что лежит на поверхности. Для того
чтобы объяснить действия ученика, учитель должен постулировать
некую лежащую в глубине структуру знания. Трудность состоит в
том, что можно постулировать много различных глубинных структур,
а торчащие наружу выступы далеко не отражают всей сложности
глубинной структуры знания ученика.
конкретными аспектами задачи, которые кажутся наи-
более важными. Подобно айсбергу, самые существенные
части этой структуры скрыты от глаз (рис. 18-1). Струк-
тура может оказаться совсем не тем, чего хотел учитель,
но тщательный анализ гипотез, создаваемых учеником, и
объяснение их происхождения показывают, что идеи, вло-
женные в структуру, соответствуют тем данным, которы-
ми ученик к этому моменту располагал. Проблема со-
стоит в том, что ранние стадии инструктажа по новому
предмету часто не накладывают достаточных ограниче-
ний, способных направить гипотезу ученика в надлежа-
щую сторону.
Каждый новый предмет требует усвоения огромного
количества сведений, и многое зависит от наличия над-
IS. Некоторые размышления о научении
лежащих структур знания у обучающегося: Не удиви-
тельно, что учение обычно отнимает много времени и
часто бывает трудным. Становится понятным, почему
при овладении столь различными навыками, как работа
каменщика, водопроводчика, хирурга и газетного репор-
тера, нужны годы практики, прежде чем дело пойдет
легко. Не удивительно, что взрослый человек, желаю-
щий приобрести основательные сведения о ядерных ре-
актор.ах или о международных финансовых операциях
либо изучить второй язык, может быть подавлен гранди-
озностью задачи и испытает острое чувство несостоятель-
ности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
<самодельных> моделях то, что они часто дают, казалось
бы, хорошее объяснение происходящему. В таких случа-
ях ни ученик, ни учитель не подозревают, насколько пло-
ха модель, пока она не приведет к какому-нибудь серьез-
ному затруднению, В таких случаях истинная причина
трудности может оказаться уже в далеком прошлом, и
только самые терпеливые учителя будут в состоянии до-
копаться до корней теперещнего затруднения.
18. Некоторые размышления
о научении
Люди активно строят мысленные модели тех ситуа-
ций, в которых они оказываются. Это относится ко все-
му-к разговорам с друзьями, чтению романов, старани-
ям научиться чему-нибудь новому или к любым другим
попыткам.
Я ввел упрощенную формализацию-схемы ЦД и
ЗД, чтобы представить построение мысленных моделей.
18. Некоторые размышления о научении
В принципе, применяя достаточное число схем, достаточ-
но детально разработанных, можно было бы проследить
за изменениями структур знания у любого человека, ко-
торый чему-нибудь обучается.
Согласно моему предположению, схемы могут содер-
жать как общее знание, так и знание о действиях. Схе-
мы активируются или концептуально, усмотрением опре-
деленной цели (схемы ЦД), или же появлением некото-
рых данных, в конечном результате запускающих опре-
деленные процессы (схемы ЗД). Согласно этому предпо-
ложению, создание новых схем путем копирования
прежних и внесения в них надлежащих изменений или
путем заполнения пустых областей в существующих схе-
мах-это в основном процесс научения методом нара-
щивания.
Научение путем создания структур включает образо-
вание новых концептуализаций и, следовательно, новых
форматов для схем. В примере с программой <Эд> я
прервал анализ как раз перед той перестройкой, которая
происходит у испытуемого при выработке понимания
команды СТЕРЕТЬ.
Настройка в нашей концепции служит для уточнения
конкретных ЗД и ЦД. Часто применяемые последова-
тельности команд интегрируются в единые комплексы,
действия становятся более эффективными, возникают
схемы для сокращения процесса или для применения в
особых случаях.
В этой книге я только наметил общую модель науче-
ния. Психологи все еще далеки от понимания механики
психических процессов. Все многочисленные репрезента-
ционные и вычислительные схемы, предложенные в по-
следние годы, позволяют понять кое-что новое, но ни од-
на из них не дает удовлетворительной модели человечес-
кого поведения. Все же конкретно моя модель проник-
нута духом новейших исследований, проводимых в ко-
гнитивной науке и направленных на создание компьютер-
ных моделей поведения человека. Заметьте также, что
предлагаемые структуры схем действительно позволяют
до некоторой степени понять концептуальные ошибки ис-
пытуемых, обучавшихся по составленному нами руковод-
ству.
18. Некоторые размышления о научении
Одно стало ясно моим коллегам и мне, когда мы
создавали нашу модель, а именно-с какими неимовер-
ными подробностями надо было рассматривать процесс
научения и исследовать прошлый опыт учащихся! Один
из моих сотрудников-Росс Ботт-потратил месяцы
на выяснение того, как влияли на освоение Эда прежние
знания испытуемых о телевизорах, пишущих машинках
и компьютерах. Чтобы понять, в чем состоят трудности
с командой СТЕРЕТЬ, надо понять, чего ждут обучаю-
щиеся от компьютеров. В большинстве они обладают
лишь отрывочными знаниями о компьютерах и обычно
приписывают им могущество и интеллект, далеко превос-
ходящие их истинные возможности. Удачная модель на-
учения должна также предусматривать влияние ошибоч-
ной информации.
Что касается моделирования того же процесса обуче-
ния на компьютере, то вначале мы были обескуражены
многочисленными затруднениями, с которыми сталкива-
лась наша модель, и концептуальными неопределен-
ностями, которые она выявляла в наших инструкциях
при попытках понять их. Ее затруднения заставили нас
ближе присмотреться к поведению людей в такой же си-
туации. К нашему удивлению, мы обнаружили столь же
многочисленные проблемы такого же типа. Инструкции,
которые мы составляли, стараясь сделать их точными и
ясными, при основанном на схемах <микроскопическом>
рассмотрении оказались туманными или вводящими в
заблуждение. Но испытуемые стремились отбросить воз-
никающие проблемы, не особенно смущаясь противоре-
чиями в тексте или пробелами и несообразностью собст-
венных знаний. Это полезная тактика, ибо если плохи
наши чрезвычайно тщательно составленные тексты, то,
вероятно, большая часть изданных во всем мире инструк-
ций еще хуже. Люди никогда ничему не научились бы,
если бы им нужно было все хорошо понять, прежде чем
идти дальше.
Научение часто бывает актом интерпретации: привле-
каются знания, приобретенные раньше; прошлый
опыт помогает понять, чего можно ожидать сейчас.
Обучающийся создает некую концептуальную систему
для понимания новых сведений в соответствии с теми
Рис. 18-1. Научение подобно айсбергу.
С точки зрения обучающегося: он рассматривает материал и со-
бытия, видимые на поверхности. Затем для объяснения того, что он
наблюдал, учащийся должен постулировать некую лежащую под
всем этим структуру. Трудность состоит в том, что с одними и теми
же данными может быть совместимо много разных структур.
С точки зрения учителя: он наблюдает за обучающимся, ста-
рается определить, что тот знает, а также исследует источник труд-
ностей. К несчастью, учитель имеет доступ только к ограниченным
данным об ученике-к тому, что лежит на поверхности. Для того
чтобы объяснить действия ученика, учитель должен постулировать
некую лежащую в глубине структуру знания. Трудность состоит в
том, что можно постулировать много различных глубинных структур,
а торчащие наружу выступы далеко не отражают всей сложности
глубинной структуры знания ученика.
конкретными аспектами задачи, которые кажутся наи-
более важными. Подобно айсбергу, самые существенные
части этой структуры скрыты от глаз (рис. 18-1). Струк-
тура может оказаться совсем не тем, чего хотел учитель,
но тщательный анализ гипотез, создаваемых учеником, и
объяснение их происхождения показывают, что идеи, вло-
женные в структуру, соответствуют тем данным, которы-
ми ученик к этому моменту располагал. Проблема со-
стоит в том, что ранние стадии инструктажа по новому
предмету часто не накладывают достаточных ограниче-
ний, способных направить гипотезу ученика в надлежа-
щую сторону.
Каждый новый предмет требует усвоения огромного
количества сведений, и многое зависит от наличия над-
IS. Некоторые размышления о научении
лежащих структур знания у обучающегося: Не удиви-
тельно, что учение обычно отнимает много времени и
часто бывает трудным. Становится понятным, почему
при овладении столь различными навыками, как работа
каменщика, водопроводчика, хирурга и газетного репор-
тера, нужны годы практики, прежде чем дело пойдет
легко. Не удивительно, что взрослый человек, желаю-
щий приобрести основательные сведения о ядерных ре-
актор.ах или о международных финансовых операциях
либо изучить второй язык, может быть подавлен гранди-
озностью задачи и испытает острое чувство несостоятель-
ности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41