Н. Леонтьев различает
<единицу> сознания, которая не совпадает со значени-
ем - это <субъективный личностный смысл сознаваемо-
го содержания>. <Смысл, - пишет А. Н. Леонтьев, -
создается отражающимся в голове человека объектив-
ным отношением того, что побуждает его действовать,
к тому, на что его действие направлено, как на свой
непосредственный результат. Другими словами, созна-
тельный смысл выражает отношение мотива к цели>
[34, стр. 290]. Разграничение понятий значения и лич-
ностного смысла позволило проанализировать созна-,
тельную деятельность, сделать предметом конкретного
психологического анализа строение деятельности, строе-
ние потребностей человека, его мотивов, их динамику, их
иерархическое построение. Особенно четко это сформу-
лировано А. Н. Леонтьевым в его докладе на XVIII
Международном конгрессе психологов в Москве
(1966 г.). <Смысл порождается не значениями, а отно-
шением между мотивом действия и тем, на что действие
направлено, как на свой прямой результат, т. е. его
целью> .
Указывая, что мотивы в цели могут меняться, он
говорит: <Цель, которая первоначально сама по себе не
имела для субъекта побудительной силы, может приоб-
рести ее и стать мотивом: происходит смещение мотива
на цель, в результате чего действие превращается в са-
мостоятельную деятельность>. Изменение
мотивов меняет не значение действия, цели, а их лич-
ностный смысл для человека.
Введение и вместе с тем различение понятия смысла
и значения позволяют, как об этом сказано в приведен-
ном докладе, преодолеть разрыв между сферой созна-
ния, мышлением и сферой мотивов и потребностей.
Мы подробно остановились на проблеме значения и
личностного смысла потому, что именно эти понятия
оказались очень полезными при построении многих ме-
Тодических приемов в области патопсихологии. Методо-
логические принципы материалистической психологии,
принципы детерминизма, развития, учет характеристик
осознаваемой деятельности обеспечивают плодотвор-
ность методических приемов. В противном случае психо-
логические исследования служат лишь для добывания
слепых эмпирических фактов. Неверные исходные мето-
дологические позиции (например, взгляд на психические
процессы как на врожденные функции) привели к тому,
что результат исследования, набор ответов испытуемого
объявляется однозначным показателем уровня интеллек-
туального развития. Такой подход лежит в основе тес-
товых исследований. Своего крайнего выражения он
достиг при исследовании тестами Бинэ - Симона,
Векслер - Бельвью. Эти тесты базируются на кон-
цепции,. согласно которой умственные способности :
ребенка, фатально предопределены наследственным фак-
тором и в малой степени зависят от обучения и воспитания. Каждому ребенку свойствен определенный более или менее постоянный возрастной интеллектуальный ;
коэффициент (IQ).
Задачи, которые предлагались детям, требовали для
своего решения определенных знаний, навыков и позво
ляли судить в лучшем случае о количестве приобретен-
ных знаний, а не о строении и качественных особенное
тях их умственной деятельности. Тестовые исследования
не позволят <прогнозировать> дальнейшее развитие ребенка.
Метод тестов остается до настоящего времени ведущим в работе клинических психологов за рубежом.;
В многочисленных опубликованных за последние годы
монографиях и статьях, посвященных экспериментально
психологическому исследованию больных, приводятся
методы тестового исследования, вплоть до вычисления /Q.
. При исследовании больных методом тестов не могут
быть учтены ни особенности их умственной деятельноcти, ни качественная сторона нарушения, ни возмож
ности компенсации, анализ которых столь необходим
при разрешении клинических задач.
При исследовании тестовыми методами выявляются
лишь конечные результаты, самый же процесс работы,
отношение испытуемого к заданию, мотивы, побудив
шие испытуемого избрать тот или иной способ дейсn-
вия, личностные установки, желания - словом, все мно-
гообразие качественных особенностей деятельности
испытуемого не может быть обнаружено.
Совершенно справедливо отмечают И. И. Иванова и
В. Г. Асеев, что значение теста как метода состоит в
фиксации определенных эмпирических данных с неиз-
менным психологическим содержанием: <...интеллекту-
альную тестовую шкалу едва ли можно рассматривать
как измерительный инструмент, -дающий нам абсолют-
ные цифровые оценки функциональных возможностей>
[22, стр. 232].
Иными являются принципы экспериментально-психо-
логического исследования в советской психологии. По-
ложение материалистической психологии о том, что
психические процессы являются не врожденными способ-
ностями, а прижизненно формирующимися видами
деятельности, требует того, чтобы психологический экс- -
перимент давал возможность исследовать нарушение
этой деятельности. Он должен быть направлен на каче-
ственный анализ различных форм ее распада, на рас-
крытие механизмов этих нарушений. Если речь идет об
изменениях познавательных процессов, то эксперимен-
nальные приемы должны показать, как распадаются те
ми иные мыслительные операции больного, которые
формировались в процессе его жизненной практики, как
видоизменяется процесс приобретения новых связей, в
какой форме искажается возможность пользования си-
темой старых, образовавшихся в прежнем опыте свя-
зей. Исходя из того, что всякий психический процесс обладает известной динамикой и направленностью, сле-
дует так построить экспериментальное исследование,
чтобы оно отразило нарушение этих параметров. Таким
образом, результаты . эксперимента должны дать не
только количественную, но и качественную характеристику распада психики.
Само собой разумеется, что полученные эксперимен-
тальные данные должны быть надежны, что статистиче-
ская обработка материала должна быть использована
там, где этого требует поставленная задача, но количественный анализ не должен ни заменить, ни оттеснить
качественную характеристику экспериментальных данных. Количественный анализ допустим тогда, когда про
ведена тщательная качественная психологическая ква-
лификация фактов.
Следует согласиться с замечанием А. Н. Леонтьева,
сделанным в его статье <О некоторых перспективных
проблемах советской психологии>, что не надо сблияжать
научно обоснованные эксперименты, <дающие возмож-
ность качественной оценки с так называемыми тестами
умственной одаренности, практика применения которых
не только справедливо осуждена у нас, но вызывает
сейчас возражения и во многих других странах мира>
Следовательно, основным принципом построения пси-
хологического эксперимента является принцип качест-
венного анализа особенностей протекания психических
процессов больного в противоположность задаче лишь
одного количественного их измерения. Важно не только
то, какой трудности или какого объема задание больной
осмыслил или выполнил, но и то, как он осмыслил, чем
были обусловлены его ошибки и затруднения. Следует
подчеркнуть, что анализ ошибок (именно анализ, а не
только установление), возникающих у больных в про-
цессе выполнения экспериментальных заданий, представ-
ляет наиболее интересный и показательный материал
для оценки тех или иных особенностей психической дея-
тельности больных.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
<единицу> сознания, которая не совпадает со значени-
ем - это <субъективный личностный смысл сознаваемо-
го содержания>. <Смысл, - пишет А. Н. Леонтьев, -
создается отражающимся в голове человека объектив-
ным отношением того, что побуждает его действовать,
к тому, на что его действие направлено, как на свой
непосредственный результат. Другими словами, созна-
тельный смысл выражает отношение мотива к цели>
[34, стр. 290]. Разграничение понятий значения и лич-
ностного смысла позволило проанализировать созна-,
тельную деятельность, сделать предметом конкретного
психологического анализа строение деятельности, строе-
ние потребностей человека, его мотивов, их динамику, их
иерархическое построение. Особенно четко это сформу-
лировано А. Н. Леонтьевым в его докладе на XVIII
Международном конгрессе психологов в Москве
(1966 г.). <Смысл порождается не значениями, а отно-
шением между мотивом действия и тем, на что действие
направлено, как на свой прямой результат, т. е. его
целью> .
Указывая, что мотивы в цели могут меняться, он
говорит: <Цель, которая первоначально сама по себе не
имела для субъекта побудительной силы, может приоб-
рести ее и стать мотивом: происходит смещение мотива
на цель, в результате чего действие превращается в са-
мостоятельную деятельность>. Изменение
мотивов меняет не значение действия, цели, а их лич-
ностный смысл для человека.
Введение и вместе с тем различение понятия смысла
и значения позволяют, как об этом сказано в приведен-
ном докладе, преодолеть разрыв между сферой созна-
ния, мышлением и сферой мотивов и потребностей.
Мы подробно остановились на проблеме значения и
личностного смысла потому, что именно эти понятия
оказались очень полезными при построении многих ме-
Тодических приемов в области патопсихологии. Методо-
логические принципы материалистической психологии,
принципы детерминизма, развития, учет характеристик
осознаваемой деятельности обеспечивают плодотвор-
ность методических приемов. В противном случае психо-
логические исследования служат лишь для добывания
слепых эмпирических фактов. Неверные исходные мето-
дологические позиции (например, взгляд на психические
процессы как на врожденные функции) привели к тому,
что результат исследования, набор ответов испытуемого
объявляется однозначным показателем уровня интеллек-
туального развития. Такой подход лежит в основе тес-
товых исследований. Своего крайнего выражения он
достиг при исследовании тестами Бинэ - Симона,
Векслер - Бельвью. Эти тесты базируются на кон-
цепции,. согласно которой умственные способности :
ребенка, фатально предопределены наследственным фак-
тором и в малой степени зависят от обучения и воспитания. Каждому ребенку свойствен определенный более или менее постоянный возрастной интеллектуальный ;
коэффициент (IQ).
Задачи, которые предлагались детям, требовали для
своего решения определенных знаний, навыков и позво
ляли судить в лучшем случае о количестве приобретен-
ных знаний, а не о строении и качественных особенное
тях их умственной деятельности. Тестовые исследования
не позволят <прогнозировать> дальнейшее развитие ребенка.
Метод тестов остается до настоящего времени ведущим в работе клинических психологов за рубежом.;
В многочисленных опубликованных за последние годы
монографиях и статьях, посвященных экспериментально
психологическому исследованию больных, приводятся
методы тестового исследования, вплоть до вычисления /Q.
. При исследовании больных методом тестов не могут
быть учтены ни особенности их умственной деятельноcти, ни качественная сторона нарушения, ни возмож
ности компенсации, анализ которых столь необходим
при разрешении клинических задач.
При исследовании тестовыми методами выявляются
лишь конечные результаты, самый же процесс работы,
отношение испытуемого к заданию, мотивы, побудив
шие испытуемого избрать тот или иной способ дейсn-
вия, личностные установки, желания - словом, все мно-
гообразие качественных особенностей деятельности
испытуемого не может быть обнаружено.
Совершенно справедливо отмечают И. И. Иванова и
В. Г. Асеев, что значение теста как метода состоит в
фиксации определенных эмпирических данных с неиз-
менным психологическим содержанием: <...интеллекту-
альную тестовую шкалу едва ли можно рассматривать
как измерительный инструмент, -дающий нам абсолют-
ные цифровые оценки функциональных возможностей>
[22, стр. 232].
Иными являются принципы экспериментально-психо-
логического исследования в советской психологии. По-
ложение материалистической психологии о том, что
психические процессы являются не врожденными способ-
ностями, а прижизненно формирующимися видами
деятельности, требует того, чтобы психологический экс- -
перимент давал возможность исследовать нарушение
этой деятельности. Он должен быть направлен на каче-
ственный анализ различных форм ее распада, на рас-
крытие механизмов этих нарушений. Если речь идет об
изменениях познавательных процессов, то эксперимен-
nальные приемы должны показать, как распадаются те
ми иные мыслительные операции больного, которые
формировались в процессе его жизненной практики, как
видоизменяется процесс приобретения новых связей, в
какой форме искажается возможность пользования си-
темой старых, образовавшихся в прежнем опыте свя-
зей. Исходя из того, что всякий психический процесс обладает известной динамикой и направленностью, сле-
дует так построить экспериментальное исследование,
чтобы оно отразило нарушение этих параметров. Таким
образом, результаты . эксперимента должны дать не
только количественную, но и качественную характеристику распада психики.
Само собой разумеется, что полученные эксперимен-
тальные данные должны быть надежны, что статистиче-
ская обработка материала должна быть использована
там, где этого требует поставленная задача, но количественный анализ не должен ни заменить, ни оттеснить
качественную характеристику экспериментальных данных. Количественный анализ допустим тогда, когда про
ведена тщательная качественная психологическая ква-
лификация фактов.
Следует согласиться с замечанием А. Н. Леонтьева,
сделанным в его статье <О некоторых перспективных
проблемах советской психологии>, что не надо сблияжать
научно обоснованные эксперименты, <дающие возмож-
ность качественной оценки с так называемыми тестами
умственной одаренности, практика применения которых
не только справедливо осуждена у нас, но вызывает
сейчас возражения и во многих других странах мира>
Следовательно, основным принципом построения пси-
хологического эксперимента является принцип качест-
венного анализа особенностей протекания психических
процессов больного в противоположность задаче лишь
одного количественного их измерения. Важно не только
то, какой трудности или какого объема задание больной
осмыслил или выполнил, но и то, как он осмыслил, чем
были обусловлены его ошибки и затруднения. Следует
подчеркнуть, что анализ ошибок (именно анализ, а не
только установление), возникающих у больных в про-
цессе выполнения экспериментальных заданий, представ-
ляет наиболее интересный и показательный материал
для оценки тех или иных особенностей психической дея-
тельности больных.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39