ПРИМЕР 2.
16,4,1,0.25,...
Это очень простое задание, хотя необходимость знания десятич-
ных дробей может привести к его непригодности в тестах интеллекта.
Это задание приведено, чтобы проиллюстрировать всегда существу-
ющую опасность работы с числовым материалом - необходимость
наличия у испытуемых математических знаний, которые с очевидно-
стью отличны от интеллекта.
ПРИМЕР 3.
/\ /С\ \ . ..
Невербальный материал, как эти треугольники, полезен при кон-
струирования последовательностей для тестирования фактора gf.
Это простое задание. Однако, как в матрицах Равена или в культур-
но-свободных тестах, такие задания могут быть сконструированы
трудными.
60
ПРИМЕР 4.
большой,
c
Для завершения этой последовательности можно было бы предло-
жить выбор разнообразных элементов, различающихся по размерам
и взаимному расположению окружности и треугольника. Следует
заметить, что не обязательно говорить испытуемым о необходимости
завершить последовательность: она может быть дана, например, с
требующей заполнения центральной частью.
ПРИМЕР 5.
Микроскопический, мельчайший, крошечный,
крупный
Это пример вербальной последовательности, представляющей со-
бой простой тест для измерения gc. Понятно, он также затрагивает
вербальные способности. Здесь необходим большой выбор дистракто-
ров: огромный, маленький, тяжелый, гигантский, чудовищный.
Последовательности - это форма заданий, являющаяся единст-
венной в матрицах Равена (Raven, 1965). В них используются полно-
стью невербальные абстрактные изображения. Эти тесты (а сущест-
вует несколько вариантов для разных возрастных групп, начиная от
4,5 лет до пожилого возраста) являются превосходной иллюстрацией
того, насколько эта форма заданий равным образом подходит для
всех уровней сложности. Единственной проблемой с матричными
тестами, с точки зрения разработчика тестов, является то, что ис-
пользование только одного типа заданий придает чрезмерный вес
некоторым специфическим факторам, связанным с ответами на за-
дания этого типа. Разработчики тестов, желающие использовать по-
следовательности, должны тщательно изучить матрицы Равена.
Изучение эффективных тестов является превосходным методом для
обучения формулированию заданий, так же как, например, в музыке
полезно слушать исполнение лучших виртуозов: не для подражания,
но для постижения.
С нашей точки зрения, используя эти три типа заданий - анало-
гии, исключение лишнего и последовательности - можно создать
большое их количество для измерения текучих и кристаллизованных
способностей на разнообразном материале и разного уровня сложно-
сти. Хотя форма записи этих заданий, приведенная в примерах, впол-
не удовлетворительна, во избежание монотонности (с точки зрения
испытуемого) могут быть использованы разные ее варианты.
61
Варианты последовательностей
(1) От испытуемых может требоваться нахождение некоторого
среднего элемента, в не крайнего по расположению.
(2) Можно попросить испытуемых дополнить не следующий эле-
мент, а через один или еще более дальний.
(3) Можно попросить испытуемых переупорядочить элементы в
соответствии с выявленной последовательностью.
Варианты заданий на исключение лишнего
Приводятся элементы с общими характеристиками. Испытуемые
должны выбрать из других элементов те, у которых этих характери-
стик нет.
Варианты аналогий
Примером могут служить задания, которые использовала Alice
Heim в тестах АН. Даются два слова. Испытуемый должен из пред-
ложенного ему списка выбрать тот элемент, который состоит в подо-
бных отношениях с этими двумя словами. Это тот вариант аналогий,
с помощью которого можно создать задания особой сложности для
тестирования вербального интеллекта или способности к логическим
рассуждениям. Такие заданий особенно уместны в тестах высокого
уровня, предназначенных для образованных испытуемых.
Используя описанные три основных типа заданий и их варианты,
разработчики получают прочную основу для создания тестов, изме-
ряющих текучие и кристаллизованные способности. Очевидно, нет
необходимости говорить, что это не единственные типы заданий,
которые могут и должны использоваться. Тем не менее, эти формы
детально изучены и поэтому наиболее пригодны для формулировки
эффективных заданий.
Тесты специальных способностей и достижений
Для большинства тестов специальных способностей, в отличие от
тестов интеллекта, - например, вербальных способностей или счет-
ных, как и для более простых тестов достижений, - при формулиро-
вании заданий есть одна двойственная проблема: проблема формы и
содержания. В тестах интеллекта содержание состоит в закономерно-
сти, которую должны выявить испытуемые. Искусство создания эф-
фективных заданий для тестов интеллекта заключается, следова-
тельно, в подыскании такой формы задания, которая бы позволила
легко сформулировать эту зависимость. Как уже было показано, это
62
1 лучше всего делать в виде аналогий, исключения лишнего и последо-
1вательностей.
1 В тестах специальных способностей и достижений (с определен-
ными исключениями, которые будут обсуждены позже в этой главе)
Критической составляющей является содержание. Типы заданий, ко-
торые будут описаны, разработаны с целью обеспечения объектив-
ности оценивания. Более того, определенные типы заданий подходят
к определенному виду материала лучше, чем другие, по причинам,
которые совершенно ясны из природы заданий. Следовательно, как
i разработчики теста, мы должны прежде всего найти идеальное содер-
жание теста, а затем найти форму задания, которая бы наилучшим
образом представила содержание.
Содержание заданий
О способах, как обеспечить адекватность содержания теста, напи-
сано уже много. Для этого привлекается ряд экспертов, которые
указывают, например, что именно должны знать дети разного возра-
ста по разным предметам. Такие эксперты должны уметь взвесить
важность в тесте одного аспекта некоторого предмета по отношению
к другим. Должны быть сформулированы цели любых учебных кур-
сов, так чтобы можно было видеть релевантность заданий по отноше-
нию к этим целям. Вопрос о том, как такие цели могут быть наилуч-
шим образом сформулированы с точки зрения разработки заданий,
сам по себе является предметом значительных исследований. Bloom
в "Taxonomy of Educational Objectives Handbook" (1956) представил
широко используемый и жизнеспособный метод обеспечения того,
чтобы, насколько это возможно, педагоги говорили о целях обучения
в поведенческих и, следовательно, легко тестируемых терминах.
Однако, большинство из этих аспектов тестирования принадле-
жат, как это указано в классификации Раша для наборов заданий, к
сфере образования - это скорее измерение результатов обучения,
нежели психометрия. Таким образом, здесь мы не склонны обсуж-
дать средства, при помощи которых педагоги решают, какое содер-
жание должны иметь их тесты. Thorndike и Hagen (1977) предлагают
простое, но слишком детальное описание этих процедур.
Вместо этого будем предполагать, будто мы уже знаем, какие
требования предъявляются к содержанию заданий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88