Cattell и его коллеги используют трихотомическую форму для
некоторых из вопросов в своих факторных тестах личности.
(3) Альтернативные задания (сответами типа "правда-ложь";.
Эти задания состоят из утверждений (часто от первого лица), кото-
рые испытуемые должны отметить как верные или неверные для них.
Примером альтернативного задания является: "Я ненавижу втиски-
ваться в переполненный автобус". Это форма утверждений, исполь-
зуемая з ММР1. По существу, она ненамного отличается от дихото-
мических вопросов, хотя формулирование их как альтернативных
утверждений, а не как дихотомических вопросов, может до некото-
рой степени повлиять на языковую представленность задания.
(4) Задания с ответами типа "нравится-не нравится" (одно
слово или фраза). Это весьма оригинальная форма задания, которая
в настоящее время используется у Grygier (1961) в динамическом
тесте личности (DPI - Dynamic Personality Inventory), тесте, осно-
ванном на шкале личностных предпочтений Кроута (Krout Personal
PreferenceScale) (KroutandTabin, 1954). Примерамитакихзаданий
могут быть: (1) "фонарщики"; (2) "воротники из бобрового меха";
(3) "бас-барабан". Испытуемые должны указать, нравится им пред-
ложенное или не нравится. Grygier и Grygier в своем руководстве по
DPI утверждают, что эти задания являются сугубо проективными по
своей природе, a DPI - это в сущности проективный опросник. Од-
нако, так это или нет, такие задания не обязательно должны быть
проективными, и может оказаться, что это чрезвычайно полезная,
хотя и необычная, форма заданий.
(5) Задания с рейтинговыми шкалами. Эти задания состоят из
предложений, к которым прилагаются рейтинговые шкалы. Cornrey
(1970)- наиболее видный исследователь, использовавший эти зада-
ния - отдавал им предпочтение потому, что в них преодолеваются
94
трудности, связанные с коррелирующими дихотомическими зада-
ниями (см. обсуждение далее, в гл. 6), а также потому, что исптуй-
мым они кажутся более разумными, нежели дихотомические зада-
ния, хотя и может проявиться установка на крайние ответы (см.
выше). Сошгеу использует две семибалльные шкалы, крайними зна-
чениями которых являются: "всегда-никогда" и "определенно да -
определенно нет", в зависимости от формулировки задания. Типич-
ным примером может быть: "Мне нравится бывать с друзьями в кафе:
всегда, очень часто, часто, от случая к случаю, редко, очень редко,
никогда". Очевидной проблемой для этой шкалы является различная
интерпретация индивидуумами терминов частоты.
(6) Разнообразные трихотомические задания. В действительно-
сти это варианты трихотомической формы вопроса типа "да-кет"
(тип 1 в данном списке). Cattell, например, в тесте 16PF использует
эти задания, потому что они более подходят по смыслу в отношении
некоторых утверждений, чем "да - затрудняюсь ответить - нет".
Примерами трихотомий являются: "обычно - иногда - никогда",
"верно - не знаю - неверно", "согласен - не уверен- не согласек".
Эти варианты предоставляют большую гибкость при формулирова-
нии заданий, чем жесткие формы типа "да-нет" (дихотомическая)
или альтернативные.
(7) Трихотомические задания с выбором. Это варианты типа (6),
позволяющие вложить в лаконичную форму задания почти любую
мысль. В них используются три завершающих предложение фразы,
одну из которых испытуемый должен выбрать. Вот типичный пример:
"Когда мне нечего делать, я могу: (а) позвонить другу, чтобы побол-
тать; (б) заняться разгадыванием трудного кроссворда; (в) пойти на
джазовый концерт". Некоторые разработчики тестов использовали
такие задания (например, Myers-Briggs, 1962) сдвумя, тремя и более
вариантами выбора. Они могут быть упомянуты как отдельная кате-
гория заданий.
(8) Задания с вынужденным выбором. В таких заданиях, как уже
говорилось выше, испытуемые принуждаются к выбору того, какое
из (обычно двух) утверждений более точно применимо к ним или
более верно для них, хотя может быть и больше вариантов выбора.
Однако, задания с вынужденным выбором включены в данный список
как отдельная категория не потому, что они концептуально отлича-
ются от трихотомических заданий с выбором, а потому, что Edwards
(1959) разработал довольно много заданий с вынужденным выбором,
которые были специально сконструированы в парк, уравновешенные
по тенденции к социально одобряемым ответам, чем пытался устра-
нить влияние этой установки.
95
(9) Другие формы. Основные типы заданий, описанные в пунктах
(1) - (8), - это те, которые в основном используются в наиболее
известных личностных опросниках. Все они, с точки зрения формы
(в отличие от содержания), довольно легко формулируются, для них
существует несколько правил, которые буду обсуждены ниже, они
лаконичны, наконец, просты в работе, а также для подсчетов.
Очевидно, возможны и другие типы заданий, и в Myers-Briggs
Type Indicator (МВТЗ) , например, находим тип заданий, которые
более напоминают проективный тест, хотя они оцениваются объек-
тивно. Испытуемые должны указать, какое из пары слов более при-
влекательно для них. Вероятно, их лучше рассматривать как вариант
заданий "нравится-не нравится" (тип 3 в данном списке).
CaUeii и др. (1970) используют аналогичные задания в тесте MAT
(Motivational Analysis Test - тест анализа мотивов), хотя можно
было бы возразить, что это задания объективного теста, а не теста
личности; разработка объективных тестов описана в главе 4.
Все рассматривавшиеся до сих пор виды заданий требуют от испы-
туемых самостоятельной работы. Испытуемые должны отвечать на-
столько правдиво, насколько возможно, хотя, как я уже указывал,
есть такие методы конструирования тестов, в которых предполагает-
ся, что это не обязательно. Некоторые задания в них, хотя по форме
и являются такими же, как в приведенных восьми пунктах, отлича-
ются посопровождающим ихинструкциям. Так, вличностномопрос-
нике Эдвардса (Edwards, 1967) испытуемые должны отвечать на
вопросы заданий так, как будто они смотрят на себя со стороны (как
они полагают, другие видят их). Это, как можно надеяться, устраня-
ет, по крайней мере частично, тенденцию к социально положитель-
ным ответам.
Хотя есть и другие типы заданий, используемых в личностных
опросниках, нет никакого сомнения, что среди приведенных восьми
типов можно найти задания, хорошо апробированные в практике
тестирования личности. Более того, фактически нет такого содержа-
ния, которое не могло бы быть эффективно сформулировано в виде
задания одного из этих типов.
Правила для формулирования заданий
Итак, у нас есть перечень типов заданий, приведенных выше, и
теперь следует обсудить некоторые приемы, принятые разработчика-
ми тестов с целью преодолеть описанные выше проблемы.
Распространенный за рубежом тест личности на основе типологии К. Г. Юнга
(1924) (Прим.перев.)
96
Большинство из того, что будет сказано, очевидно и исходит из
здравого смысла. Несмотря на это, изучение многих опубликованных
тестов, а также тестов, используемых для внутреннего подбора кад-
ров в крупных организациях, убедило автора в том, что все это
должно быть сказано. Слишком часто разработчики тестов, ослеп-
ленные блестящей методикой анализа заданий, забывают о том оп-
ределяющем факте, что тест не может быть лучше (но может быть
хуже), чем его задания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88
некоторых из вопросов в своих факторных тестах личности.
(3) Альтернативные задания (сответами типа "правда-ложь";.
Эти задания состоят из утверждений (часто от первого лица), кото-
рые испытуемые должны отметить как верные или неверные для них.
Примером альтернативного задания является: "Я ненавижу втиски-
ваться в переполненный автобус". Это форма утверждений, исполь-
зуемая з ММР1. По существу, она ненамного отличается от дихото-
мических вопросов, хотя формулирование их как альтернативных
утверждений, а не как дихотомических вопросов, может до некото-
рой степени повлиять на языковую представленность задания.
(4) Задания с ответами типа "нравится-не нравится" (одно
слово или фраза). Это весьма оригинальная форма задания, которая
в настоящее время используется у Grygier (1961) в динамическом
тесте личности (DPI - Dynamic Personality Inventory), тесте, осно-
ванном на шкале личностных предпочтений Кроута (Krout Personal
PreferenceScale) (KroutandTabin, 1954). Примерамитакихзаданий
могут быть: (1) "фонарщики"; (2) "воротники из бобрового меха";
(3) "бас-барабан". Испытуемые должны указать, нравится им пред-
ложенное или не нравится. Grygier и Grygier в своем руководстве по
DPI утверждают, что эти задания являются сугубо проективными по
своей природе, a DPI - это в сущности проективный опросник. Од-
нако, так это или нет, такие задания не обязательно должны быть
проективными, и может оказаться, что это чрезвычайно полезная,
хотя и необычная, форма заданий.
(5) Задания с рейтинговыми шкалами. Эти задания состоят из
предложений, к которым прилагаются рейтинговые шкалы. Cornrey
(1970)- наиболее видный исследователь, использовавший эти зада-
ния - отдавал им предпочтение потому, что в них преодолеваются
94
трудности, связанные с коррелирующими дихотомическими зада-
ниями (см. обсуждение далее, в гл. 6), а также потому, что исптуй-
мым они кажутся более разумными, нежели дихотомические зада-
ния, хотя и может проявиться установка на крайние ответы (см.
выше). Сошгеу использует две семибалльные шкалы, крайними зна-
чениями которых являются: "всегда-никогда" и "определенно да -
определенно нет", в зависимости от формулировки задания. Типич-
ным примером может быть: "Мне нравится бывать с друзьями в кафе:
всегда, очень часто, часто, от случая к случаю, редко, очень редко,
никогда". Очевидной проблемой для этой шкалы является различная
интерпретация индивидуумами терминов частоты.
(6) Разнообразные трихотомические задания. В действительно-
сти это варианты трихотомической формы вопроса типа "да-кет"
(тип 1 в данном списке). Cattell, например, в тесте 16PF использует
эти задания, потому что они более подходят по смыслу в отношении
некоторых утверждений, чем "да - затрудняюсь ответить - нет".
Примерами трихотомий являются: "обычно - иногда - никогда",
"верно - не знаю - неверно", "согласен - не уверен- не согласек".
Эти варианты предоставляют большую гибкость при формулирова-
нии заданий, чем жесткие формы типа "да-нет" (дихотомическая)
или альтернативные.
(7) Трихотомические задания с выбором. Это варианты типа (6),
позволяющие вложить в лаконичную форму задания почти любую
мысль. В них используются три завершающих предложение фразы,
одну из которых испытуемый должен выбрать. Вот типичный пример:
"Когда мне нечего делать, я могу: (а) позвонить другу, чтобы побол-
тать; (б) заняться разгадыванием трудного кроссворда; (в) пойти на
джазовый концерт". Некоторые разработчики тестов использовали
такие задания (например, Myers-Briggs, 1962) сдвумя, тремя и более
вариантами выбора. Они могут быть упомянуты как отдельная кате-
гория заданий.
(8) Задания с вынужденным выбором. В таких заданиях, как уже
говорилось выше, испытуемые принуждаются к выбору того, какое
из (обычно двух) утверждений более точно применимо к ним или
более верно для них, хотя может быть и больше вариантов выбора.
Однако, задания с вынужденным выбором включены в данный список
как отдельная категория не потому, что они концептуально отлича-
ются от трихотомических заданий с выбором, а потому, что Edwards
(1959) разработал довольно много заданий с вынужденным выбором,
которые были специально сконструированы в парк, уравновешенные
по тенденции к социально одобряемым ответам, чем пытался устра-
нить влияние этой установки.
95
(9) Другие формы. Основные типы заданий, описанные в пунктах
(1) - (8), - это те, которые в основном используются в наиболее
известных личностных опросниках. Все они, с точки зрения формы
(в отличие от содержания), довольно легко формулируются, для них
существует несколько правил, которые буду обсуждены ниже, они
лаконичны, наконец, просты в работе, а также для подсчетов.
Очевидно, возможны и другие типы заданий, и в Myers-Briggs
Type Indicator (МВТЗ) , например, находим тип заданий, которые
более напоминают проективный тест, хотя они оцениваются объек-
тивно. Испытуемые должны указать, какое из пары слов более при-
влекательно для них. Вероятно, их лучше рассматривать как вариант
заданий "нравится-не нравится" (тип 3 в данном списке).
CaUeii и др. (1970) используют аналогичные задания в тесте MAT
(Motivational Analysis Test - тест анализа мотивов), хотя можно
было бы возразить, что это задания объективного теста, а не теста
личности; разработка объективных тестов описана в главе 4.
Все рассматривавшиеся до сих пор виды заданий требуют от испы-
туемых самостоятельной работы. Испытуемые должны отвечать на-
столько правдиво, насколько возможно, хотя, как я уже указывал,
есть такие методы конструирования тестов, в которых предполагает-
ся, что это не обязательно. Некоторые задания в них, хотя по форме
и являются такими же, как в приведенных восьми пунктах, отлича-
ются посопровождающим ихинструкциям. Так, вличностномопрос-
нике Эдвардса (Edwards, 1967) испытуемые должны отвечать на
вопросы заданий так, как будто они смотрят на себя со стороны (как
они полагают, другие видят их). Это, как можно надеяться, устраня-
ет, по крайней мере частично, тенденцию к социально положитель-
ным ответам.
Хотя есть и другие типы заданий, используемых в личностных
опросниках, нет никакого сомнения, что среди приведенных восьми
типов можно найти задания, хорошо апробированные в практике
тестирования личности. Более того, фактически нет такого содержа-
ния, которое не могло бы быть эффективно сформулировано в виде
задания одного из этих типов.
Правила для формулирования заданий
Итак, у нас есть перечень типов заданий, приведенных выше, и
теперь следует обсудить некоторые приемы, принятые разработчика-
ми тестов с целью преодолеть описанные выше проблемы.
Распространенный за рубежом тест личности на основе типологии К. Г. Юнга
(1924) (Прим.перев.)
96
Большинство из того, что будет сказано, очевидно и исходит из
здравого смысла. Несмотря на это, изучение многих опубликованных
тестов, а также тестов, используемых для внутреннего подбора кад-
ров в крупных организациях, убедило автора в том, что все это
должно быть сказано. Слишком часто разработчики тестов, ослеп-
ленные блестящей методикой анализа заданий, забывают о том оп-
ределяющем факте, что тест не может быть лучше (но может быть
хуже), чем его задания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88