Исследования произвольного поведения и произвольной регу-
ляции различных процессов (психических и физиологических)
начались с первых шагов становления советской психологии
40
и проводились в нескольких направлениях. Уже в 20-х годах в
школе Л. С. Выготского начались исследования произвольной
регуляции различных психических процессов в связи с идеей
культурно-исторического развития психики человека и опосред-
ствованного характера высших психических функций, обуслов-
ленного употреблением внешних и внутренних знаков (средств).
Предполагалось, что эти знаки используются человеком для
овладения и управления своим поведением и ходом психических
процессов
Идея знаковой опосредствованности произвольной формы
психических процессов человека нашла свое выражение в экспе-
риментальных исследованиях восприятия, памяти, внимания и
других процессов, в результате которых был сформулирован
закон развития внешнего и внутреннего опосредствования психи-
ческих функций (закон параллелограмма А. Н. Леонтьева)
Суть этого закона заключается в том, что в ранние
годы своего развития дети не обладают способностью исполь-
зовать для повышения эффективности своих действий ни внеш-
ние, ни внутренние средства (знаки). В среднем возрасте они
начинают эффективно использовать внешние средства, постепен-
но формируя и способность к внутреннему опосредствованию,
а с переходом к взрослому возрасту человек пользуется внут-
ренними средствами так же успешно, как и внешними.
В послевоенные годы эти исследования были продолжены и
расширены. Внимание исследователей было направлено на вы-
яснение причин перехода к произвольным формам поведения и
различных психических процессов, на выявление их строения,
изучение закономерностей речевой регуляции действий и ее раз-
вития в детском возрасте
В рамках развития произвольного поведения были предпри-
няты исследования закономерностей формирования трудовых
двигательных навыков, а затем структуры произвольных дви-
жений; роли ориентировки в формировании и автоматизации
двигательных навыков; принципов управления и мозговой орга-
низации произвольных движений; роли воображения в форми-
ровании и восстановлении двигательных навыков
Широко исследовалось форми-
рование двигательных спортивных навыков
Третье направление исследований произвольных процессов
связано с исследованием способов регуляции состояний чело-
века и отдельных физиологических и психических процессов, в
частности с исследованием саморегуляции эмоциональных со-
стояний и реакций с произвольной регуляцией чувствительности
анализаторов и состояний возбудимости нервно-мышечных
структур . Чрезвычайно
важным результатом этих исследований явилась зависимость
регуляции действий и процессов от содержания сознательного
образа. Особенно наглядно это было показано в работах
О. А. Конопкина, где результаты действий испытуемых резко
менялись в соответствии с изменением их сознательных пред-
ставлений об условиях работы
Помимо самостоятельной ценности полученных в этих ис-
следованиях результатов они чрезвычайно важны в понимании
закономерностей перехода к волевой регуляции поведения и
различных процессов, а также ее развития в детском возрасте,
на что уже указывалось в литературе . Как по-
казывают исследования, уже на первом году жизни начинают
формироваться произвольные движения
Со второго года жизни формируется способность к пред-
ставлениям отсутствующих предметов, благодаря чему поведе-
ние ребенка определяется уже не только наличной ситуацией,
но и представляемой . Вследствие это-
го растет и время удержания заданной ребенку цели действия,
а затем появляется возможность и самостоятельной постановки
цели
В период от двух до трех лет закладываются основы регули-
рующей функции речи, хотя побуждение и торможение дейст-
вия в этом возрасте в основном еще регулируются действием
реальных внешних стимулов . Вследст-
вие развития речи и основанного на нем мышления ребенка по-
степенно формируется внутренний интеллектуальный план, бла-
годаря которому ребенок создает замысел и план игровых дей-
ствий, подчиняется правилам .
Развитие внутреннего плана сознания позволяет предвидеть бу-
дущее и учитывать его в своих действиях
По данным А. С. Шевчук в старшей группе детского
сада уже 6% детей могут действовать во внутреннем плане, а
15% детей-в речевом плане. В подготовительной группе число
таких детей увеличивается до 12 и 27% соответственно. Но
даже в первом классе 50% детей не умеют решать задачи во
внутреннем плане
До двухлетнего возраста дети не могут показать знакомое
им действие без реального предмета-орудия действия (напри-
мер, действие еды без ложки). В три года только 6% детей не
могут это сделать, опираясь на предмет-заменитель (палочка),
а в более старшем возрасте все дети способны изобразить дей-
ствия в отсутствие орудия
С 2-2,5 года ребенок делает попытки действовать на основе
соподчинения мотивов, когда неприятное действие совершается
ради привлекательного мотива
При необходимости выбора поведения дети 4-5 лет ориенти-
руются на действие с более близкими мотивами (только 23%
детей ориентируются на отдаленные мотивы), в 5-6 лет 50%
детей выбирают поведение с отдаленными мотивами, в 6-7 лет
это делают уже 75% детей . Однако ориентация жиз-
ненного поведения на будущее развивается медленнее: в первом
классе всего 5% детей учитывают в своем поведении отдаленное
школьников
58%
будущее, а в девятом-десятом классах-
В возрасте 3-4 лет у ребенка впервые появляются мотивы
долга, развитие которых усиливается в школьном возрасте и
продолжается у взрослых людей. На первом
месте у дошкольников находятся игровые мотивы, но к старше-
му дошкольному возрасту начинают формироваться познава-
тельные и общественные мотивы. Мощными мотивами поведе-
ния дошкольников остаются выполнение просьб взрослого и по-
лучение его одобрения
С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нару-
шение правил поведения другими замечается уже с 3 лет
Уже в дошкольном возрасте появляется первая само-
оценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возра-
стает
Все эти изменения служат предпосылками и создают усло-
вия для развития воли как момента развития личности. Поло-
жение о развитии воли как составной части формирования лич-
ности является важным теоретическим достижением советской
психологии и педагогики
Поэтому попытки установить возрастную гра-
ницу, с которой начинается развитие волевой регуляции, обрече-
ны на неудачу; речь может идти лишь о наиболее заметных
<скачках> в развитии воли.
Развитие воли, как и общее развитие личности, определяется
богатством содержания реальной деятельности человека, пре-
одолевающего трудности на пути к достижению социально за-
данных целей, богатством мотивационной сферы ребенка и его
вооруженностью способами действий
. При этом развитие воли идет па-
раллельно, а позже в тесной связи с развитием других психи-
ческих процессов: внимания, воображения, памяти, мышления,
эмоций, мотивации;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47