Исследование личности по методу Г. Айзенка [87; 10,
|-7] полностью удовлетворяет данным требованиям:
дологическое содержание факторов экстраверсии и
|ротизма не только дает представление о некоторых
|бенностях коммуникативной и эмоциональной сфер
рности, но и совпадает в своей сущности с теми инди-
|дуально-психологическими особенностями партнеров,
Юрые рассматривались испытуемыми как причина за-
|дненного делового общения (по результатам опроса,
введенного в форме <встречного анкетирования>).
Разработка процедуры эксперимента осуществля-
ть в соответствии с рядом методических требований,
Егорые выдвигались с целью нивелирования действия
Которых факторов, могущих внести определенные не-
Тивные коррективы в ход эксперимента. Прежде все-
|;нам казалось необходимым исключить из эксперимен-
ьной ситуации по возможности все (кроме фактора
|дивидуально-психологических особенностей) факторы,
аадающие потенциальным помехогенным действием
отношению к деловому общению. Учитывая это, в
рвую очередь, предстояло исключить фактор негатив-
ах межличностных отношений, ибо, как показали ре-
льтаты первого этапа эксперимента, именно он спосо-
н оказать существенное затрудняющее воздействие на
д делового общения. С этой целью к участию во вто-
(м этапе эксперимента привлекались только те испыту-
1ые, характер взаимоотношений которых предполагал
юокий уровень налаженности делового общения. По-
ольку наиболее показательным с этой точки зрения
:азалось деловое общение в тех диадах, в которых
(ртнеры были связаны взаимно положительными и вза-
|но индифферентными межличностными отношениями,
(стольку комплектование диад для второго этапа эк
Ьеримента осуществлялось именно на этом континген-
| испытуемых.
| С учетом данных требований для участия во втором
|апе исследования было отобрано 36 испытуемых: 18-
О фактору экстразерсии (9 экстравертов и 9 интровер-
ов со средним уровнем нейротизма) и столько же по
61
STR.62
| г-, | [_____ фактору нейротизма (9
невротиков и 9 эмоци-
онально устойчивых со
средним уровнем эк-
страверсии).
и3 С пии : [Г-1
Скомплектовано 6 ти-
пов диад по 8 диад в
каждом типе: по факто-
ру экстраверсии (Э) -
интроверсии (И) -
(Э - Э), (И - И),
(И - Э) и по фактору
нейротизма (Н)-эмо-
циональной устойчи-
вости (ЭУ) - (Н-Н)
(ЭУ-ЭУ), (ЭУ-Н).
Рис. 2. Основной вариант лабиринта
для второй серии эксперимента (ин-
дивидуальное решение задачи).
Как и на первом эта-
пе исследования, испы-
туемым предлагалось решить задачу на прохождение
лабиринта. Уровень сложности лабиринтных задач, пред-
назначенных для второго этапа, соответствовал слож-
ности лабиринтов, решаемых на первом этапе экспери-
мента.
Второй этап эксперимента состоял из трех серий.
В ходе первой серии испытуемые должны были вы-
полнить основной вариант задания 1 индивидуально
(рис. 2). Схема лабиринта воспроизводила план города,
на котором кварталы разделены лужайками (заштри-
хованные квадраты). Необходимо обойти все 8 улиц, за-
ходя в каждый дом. При этом самый короткий путь не
может быть меньше 27 кварталов. Следует найти все
возможные кратчайшие маршруты, не совершая ни од-
ного левого (правого) поворота, и зарисовать найден-
ный маршрут на схеме лабиринта.
Фиксировались степень успешности решения задачи
и время, потребовавшееся каждому справившемуся с
заданием испытуемому на нахождение оптимального вы-
хода из лабиринта.
Для проведения второй и третьей серий эксперимен-
та были разработаны с опорой на основной вариант ла-
биринта два дополнительных набора задач. Каждый на-
1 Гардкер М. Математические новеллы.-М.: Мир, 1974,
с. 74-76 [211.
62
|>заданий состоял из трех вариантов лабиринтов,
рбных по структуре и сложности.
Во второй серии эксперимента (время решения не
|ничивалось) диады типов (И-И), (Э-Э), (И-
брешали соответственно первый, второй и третий ва-
ййты задач из первого набора лабиринтов, а диады
|>в (ЭУ-ЭУ), (Н-Н), (ЭУ-Н)-соответствен -
Первый, второй, третий варианты из второго набора.
1В ходе третьей серии эксперимента (время решения
|аничивалось до 15 мин) диады, скомплектованные по
Ктору экстраверсии, решали задания из второго па-
ра, а диады, скомплектованные по фактору нейротиз-
1- из первого. Распределение заданий между диада-
( разных типов осуществлялось по тому же принципу,
> и во второй серии эксперимента.
|Так же, как и на первом этапе эксперимента, в хо-
| второго этапа осуществлялось контролируемое на-
(рдение за общением испытуемых в процессе совмест-
|о выполнения задания с последующим содержатель-
(М анализом стенограмм деловых диалогов.
|>С опорой на данные, полученные методом экспертных
|>нок, наблюдаемые проявления затрудненности обще-
I заносились в специально разработанные для этой
|пи карты регистрации.
|После окончания эксперимента проводились индиви-
альные беседы с темы испытуемыми, при наблюдении
| общением которых было зарегистрировано наиболь-
й количество проявлений затрудненности общения.
:. Таким образом, общая схема эксперимента второго
па была аналогична структуре эксперимента, осуще-
ченного на первом этапе исследования.
лава II-
)БЕННОСТИ ОСОЗНАНИЯ ПРИЧИН
ГРУДНЕННОГО ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
> Характеристика представлений учащихся
штелей о причинах затрудненного
нового общения в системе <ученик - учитель>
.Способность личности адекватно воспринимать и
|енивать трудности, переживаемые в собственном опы-
у общения, а также наблюдаемые в общении других,
63
STR.64
связана с определенным уровнем развития социально.1
психологической компетентности личности в отношении
проблемы затрудненного делового общения, с особенно-
стями практического опыта общения субъекта с разны-
ми партнерами и в разных социально-психологическвд
ситуациях. Наличие достаточно высокого уровня разви-
тия данной способности у учителей является одним из
наиболее значимых требований, предъявляемых к про-
фессии педагога. Предупреждение и устранение трудно-
стей общения в системе <ученик - ученик> осуществля-
ются наиболее успешно в том случае, если общение учи-
теля с учащимися является незатрудненным процессом,
В этой связи представляет значительный интерес то,
насколько затрудненным может быть общение в систе-
ме <ученик - учитель>, каковы причины возможного
возникновения трудностей в общении учащихся и учи-
телей, каково <видение> особенностей затрудненного де-
лового общения каждой из общающихся сторон. С этой
целью осуществлен анализ представлений учителей о
причинах, особенностях, формах проявления затруднен-
ного делового общения с учащимися.
В ходе опроса установлено, что в качестве причин
трудностей общения с учащимися наиболее часто учи-
теля называли те показатели, которые раскрывали не-
которые индивидуально-психологические особенности как
школьников, так и учителей (итоговая частота называ-
ния-174, ранг-1). В группе причин, выделенной на
основании этого критерия, для учителей оказались наи-
более значимыми те причины затрудненности общения,
которые свидетельствовали, как правило, о невысоком
уровне развития коммуникативных умений и навыков,
а также причины, которые свидетельствовали о чрезвы-
чайно низком уровне развития у учащихся потребности
в общении вплоть до нежелания общаться или отсутст-
вия данной потребности вообще.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49