Вследствие этого усилия, предпринимаемые
каждой из общающихся сторон для преодоления за-
труднений в общении друг с другом, зачастую направле-
ны как бы в разные стороны. Поэтому возможность
оптимизации делового общения учащихся и учителей ви-
дится прежде всего в необходимости совместной коор-
динации этих усилий. Представляется, что как можно
более полное осведомление учащихся и учителей о при-
чинах затрудненного общения, является одним из наибо-
лее эффективных приемов предупреждения трудностей
делового общения в системе <ученик - учитель>.
2. Особенности оценивания учителями
и учащимися причин затрудненного делового общения
в системе <ученик - ученик>
Для прогноза успешной деятельности учителя по пре-
дупреждению трудностей общения учащихся знание об
определенном уровне развития способности учителя аде"
кватно оценивать причины затрудненного делового об-
74
вия в системе <ученик - учитель> является хотя и
|бходимым, но далеко не достаточным условием. Дру-
[ сторона этого вопроса состоит в том, что такой под-
д к рассматриваемой проблеме предполагает еще и вы-
дение уровня развития социально-психологической на-
юдательности учителей по отношению к трудностям
лового общения воспитанников, то есть определения
обенностей <видения> учителями причин, форм про-
шения, особенностей затрудненного делового общения
[системе <ученик - ученик>.
I В ходе исследования было установлено, что при оце-
жании затруднений делового общения учащихся боль-
ннство учителей склонны объяснять основные причи-
д их возникновения индивидуально-психологическими
;обенностями своих воспитанников (итоговая частота
1зывания-66, ранг-1). В группе причин, выделен-
)й на основании этого критерия, наиболее представи-
|льной оказалась подгруппа причин, раскрывающая
Юобенности коммуникативных черт личности оценива-
емых субъектов. Учителя отмечали, что по их наблюде-
ниям, общение учащихся в ситуациях выполнения сов-
Д(естной деятельности наиболее затруднено в том слу-
||ае, если его участникам свойственно такое качество,
Еак необщительность. При этом большинство учителей
|нитали, что необщительность, появляющаяся в резуль-
|ате недостаточного развития или отсутствия у учащих-
|я потребности в общении, более отрицательно сказы-
|ается и на успешности делового общения, и на успеш-
ности совместной деятельности, чем необщительность,
Цюрожденная такими качествами, как стеснительность,
|обость, скованность и др. Уход от общения с партне-
юм в этом случае равносилен отказу от совместного вы-
юлнения деятельности. В такой ситуации задание, пред-
[агаемое учащимся для совместного решения, как пра-
>ило, остается невыполненным.
Ко второй подгруппе причин затрудненного общения
шли отнесены некоторые особенности эмоционально-
юлевой сферы учащихся. Такпе качества, как раздра-
кительность, вспыльчивость, невыдержанность, рез-
кость, наиболее часто назывались учителями в качестве
[ричин, затрудняющих общение их воспитанников. Не-
юторые учителя обращали особое внимание на недо-
;таточное развитие волевых качеств учащихся, таких,
например, как организованность, дисциплинированность,
;астойчивость, которые, по их мнению, составляют ос-
75
STR.76
нову способности к самоконтролю и самоорганизации.
При этом учителя высказывали мнение, что неспособ-
ность учащихся к самоорганизации или к самоконтролю
является причиной затруднений, появляющихся не толь-
ко в сфере общения, сопровождающего процесс совмест-
ного выполнения какого-либо задания, но и в сфере су-
губо делового взаимодействия. Учителя, отметившие дан-
ное обстоятельство, считали, что отсутствие у учащих-
ся способности к самоконтролю и самоорганизации умень-
шает их возможности в овладении определенными уме-
ниями и навыками, необходимыми для успешного вы-
полнения той или иной деятельности. Поэтому особен-
ности эмоционально-волевой сферы учащихся, являющи-
еся причиной появления затрудненного общения, называ-
лись учителями во взаимосвязи с некоторыми деловыми
качествами воспитанников-степенью овладения необ-
ходимыми умениями и навыками, наличием или отсутст-
вием определенных знаний, умением применить их в
процессе совместной деятельности и др.
К группе причин затрудненного общения, выделенной
по критерию <индивидуально-психологические особенно-
сти учащихся>, наиболее тесно примыкает вторая груп-
па факторов, раскрывающая особенности отношений,
сложившихся в системе <личность - личность>, то есть
в диаде учащихся, объединенных совместной деятель-
ностью, общение которых оценивается с точки зрения
его затрудненности (итоговая частота называния - 39,
ранг-2). Перечень показателей, раскрывающий харак-
тер этих взаимоотношений, был не очень обширным и
так же, как и в первом случае, свидетельствовал об
их негативности. Грубость, заносчивость, высокомерие
по отношению к сверстнику, презрение и неуважение к
нему - такие особенности отношения оцениваемого су-
бъекта к своему партнеру по совместной деятельности
являются, по мнению учителей, достаточно действенны-
ми причинами, порождающими трудности в деловом об-
щении учащихся.
Некоторые учителя высказывали мнение, что нега-
тивное воздействие на процесс делового общения могут
оказывать также некоторые особенности отношения уча-
щихся к себе и особенно те из них, которые во многом
проявляются в отношении старшеклассников друг к дру-
гу. Среди показателей, свидетельствующих о взаимосвя-
зи отношения к себе и отношения к другим и являю-
щихся в то же время причинами затруднений в общении
76
тими <другими>, учителя наиболее часто называли
|изм и зазнайство.
|Кроме этого, в данную группу причин затрудненного
|ц,ения вошли показатели, раскрывающие характер
дооценки учащихся с точки зрения уровня ее адекват-
|ети. По мысли большинства учителей, в порождении
УДНОСТИ общения преимущественное значение имеет
бзмерно заниженная самооценка (<оценка себя как
яолноценного и ущербного>). Неадекватно завышен-
я самооценка в качестве причины затрудненного об-
жия называлась реже.
; Третья группа причин затрудненного общения была
[делена на основании анализа представлений учите-
й р характере внутриколлективных взаимоотношений,
сжившихся в классе в целом и наиболее ярко прояв-
ющихся в системе <коллектив - личность> (итоговая
стота названия-13, ранг-3). Примечательно, что
казатели, свидетельствующие о негативном характе-
этих взаимоотношений, рассматривались болынинст-
|м опрошенных учителей в качестве причин возможных
труднений не только в сфере делового общения, но и
|сфере свободных неформальных межличностных кон-
ртов. В числе этих показателей наиболее часто назы-
|лись безразличное или предвзятое отношение к одно-
|ассникам, неуважение к коллективу, <стремление к
Йдерству, проявляющееся как стремление держать
расе в подчинении>, <противопоставление себя коллек-
|гву>, <нежелание подчинить свои интересы интересам
|варищей>, отсутствие чувства коллективизма и др.
| Помимо перечисленных выше групп причин учителя
|зывали и такие, которые свидетельствовали о низком
ровне культуры поведения и невоспитанности учащих-
|, различных интересах и разных уровнях интеллекту-
|1ьного развития партнеров по общению, пассивности
аждого из них в совместно выполняемой деятельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
каждой из общающихся сторон для преодоления за-
труднений в общении друг с другом, зачастую направле-
ны как бы в разные стороны. Поэтому возможность
оптимизации делового общения учащихся и учителей ви-
дится прежде всего в необходимости совместной коор-
динации этих усилий. Представляется, что как можно
более полное осведомление учащихся и учителей о при-
чинах затрудненного общения, является одним из наибо-
лее эффективных приемов предупреждения трудностей
делового общения в системе <ученик - учитель>.
2. Особенности оценивания учителями
и учащимися причин затрудненного делового общения
в системе <ученик - ученик>
Для прогноза успешной деятельности учителя по пре-
дупреждению трудностей общения учащихся знание об
определенном уровне развития способности учителя аде"
кватно оценивать причины затрудненного делового об-
74
вия в системе <ученик - учитель> является хотя и
|бходимым, но далеко не достаточным условием. Дру-
[ сторона этого вопроса состоит в том, что такой под-
д к рассматриваемой проблеме предполагает еще и вы-
дение уровня развития социально-психологической на-
юдательности учителей по отношению к трудностям
лового общения воспитанников, то есть определения
обенностей <видения> учителями причин, форм про-
шения, особенностей затрудненного делового общения
[системе <ученик - ученик>.
I В ходе исследования было установлено, что при оце-
жании затруднений делового общения учащихся боль-
ннство учителей склонны объяснять основные причи-
д их возникновения индивидуально-психологическими
;обенностями своих воспитанников (итоговая частота
1зывания-66, ранг-1). В группе причин, выделен-
)й на основании этого критерия, наиболее представи-
|льной оказалась подгруппа причин, раскрывающая
Юобенности коммуникативных черт личности оценива-
емых субъектов. Учителя отмечали, что по их наблюде-
ниям, общение учащихся в ситуациях выполнения сов-
Д(естной деятельности наиболее затруднено в том слу-
||ае, если его участникам свойственно такое качество,
Еак необщительность. При этом большинство учителей
|нитали, что необщительность, появляющаяся в резуль-
|ате недостаточного развития или отсутствия у учащих-
|я потребности в общении, более отрицательно сказы-
|ается и на успешности делового общения, и на успеш-
ности совместной деятельности, чем необщительность,
Цюрожденная такими качествами, как стеснительность,
|обость, скованность и др. Уход от общения с партне-
юм в этом случае равносилен отказу от совместного вы-
юлнения деятельности. В такой ситуации задание, пред-
[агаемое учащимся для совместного решения, как пра-
>ило, остается невыполненным.
Ко второй подгруппе причин затрудненного общения
шли отнесены некоторые особенности эмоционально-
юлевой сферы учащихся. Такпе качества, как раздра-
кительность, вспыльчивость, невыдержанность, рез-
кость, наиболее часто назывались учителями в качестве
[ричин, затрудняющих общение их воспитанников. Не-
юторые учителя обращали особое внимание на недо-
;таточное развитие волевых качеств учащихся, таких,
например, как организованность, дисциплинированность,
;астойчивость, которые, по их мнению, составляют ос-
75
STR.76
нову способности к самоконтролю и самоорганизации.
При этом учителя высказывали мнение, что неспособ-
ность учащихся к самоорганизации или к самоконтролю
является причиной затруднений, появляющихся не толь-
ко в сфере общения, сопровождающего процесс совмест-
ного выполнения какого-либо задания, но и в сфере су-
губо делового взаимодействия. Учителя, отметившие дан-
ное обстоятельство, считали, что отсутствие у учащих-
ся способности к самоконтролю и самоорганизации умень-
шает их возможности в овладении определенными уме-
ниями и навыками, необходимыми для успешного вы-
полнения той или иной деятельности. Поэтому особен-
ности эмоционально-волевой сферы учащихся, являющи-
еся причиной появления затрудненного общения, называ-
лись учителями во взаимосвязи с некоторыми деловыми
качествами воспитанников-степенью овладения необ-
ходимыми умениями и навыками, наличием или отсутст-
вием определенных знаний, умением применить их в
процессе совместной деятельности и др.
К группе причин затрудненного общения, выделенной
по критерию <индивидуально-психологические особенно-
сти учащихся>, наиболее тесно примыкает вторая груп-
па факторов, раскрывающая особенности отношений,
сложившихся в системе <личность - личность>, то есть
в диаде учащихся, объединенных совместной деятель-
ностью, общение которых оценивается с точки зрения
его затрудненности (итоговая частота называния - 39,
ранг-2). Перечень показателей, раскрывающий харак-
тер этих взаимоотношений, был не очень обширным и
так же, как и в первом случае, свидетельствовал об
их негативности. Грубость, заносчивость, высокомерие
по отношению к сверстнику, презрение и неуважение к
нему - такие особенности отношения оцениваемого су-
бъекта к своему партнеру по совместной деятельности
являются, по мнению учителей, достаточно действенны-
ми причинами, порождающими трудности в деловом об-
щении учащихся.
Некоторые учителя высказывали мнение, что нега-
тивное воздействие на процесс делового общения могут
оказывать также некоторые особенности отношения уча-
щихся к себе и особенно те из них, которые во многом
проявляются в отношении старшеклассников друг к дру-
гу. Среди показателей, свидетельствующих о взаимосвя-
зи отношения к себе и отношения к другим и являю-
щихся в то же время причинами затруднений в общении
76
тими <другими>, учителя наиболее часто называли
|изм и зазнайство.
|Кроме этого, в данную группу причин затрудненного
|ц,ения вошли показатели, раскрывающие характер
дооценки учащихся с точки зрения уровня ее адекват-
|ети. По мысли большинства учителей, в порождении
УДНОСТИ общения преимущественное значение имеет
бзмерно заниженная самооценка (<оценка себя как
яолноценного и ущербного>). Неадекватно завышен-
я самооценка в качестве причины затрудненного об-
жия называлась реже.
; Третья группа причин затрудненного общения была
[делена на основании анализа представлений учите-
й р характере внутриколлективных взаимоотношений,
сжившихся в классе в целом и наиболее ярко прояв-
ющихся в системе <коллектив - личность> (итоговая
стота названия-13, ранг-3). Примечательно, что
казатели, свидетельствующие о негативном характе-
этих взаимоотношений, рассматривались болынинст-
|м опрошенных учителей в качестве причин возможных
труднений не только в сфере делового общения, но и
|сфере свободных неформальных межличностных кон-
ртов. В числе этих показателей наиболее часто назы-
|лись безразличное или предвзятое отношение к одно-
|ассникам, неуважение к коллективу, <стремление к
Йдерству, проявляющееся как стремление держать
расе в подчинении>, <противопоставление себя коллек-
|гву>, <нежелание подчинить свои интересы интересам
|варищей>, отсутствие чувства коллективизма и др.
| Помимо перечисленных выше групп причин учителя
|зывали и такие, которые свидетельствовали о низком
ровне культуры поведения и невоспитанности учащих-
|, различных интересах и разных уровнях интеллекту-
|1ьного развития партнеров по общению, пассивности
аждого из них в совместно выполняемой деятельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49