-,,-.-,,"" ,",. ""Гр пучить
ния одним человеком другого по причине отсутствия не- ж--0""" и3 главных предложении Ко,?
обходимого контекста, когда какое-либо высказывание Дачительным ПРепятствиемвзмо
воспринимается вне смысловой связи с предыдущим со--У4T возникновения непониманияможетслУЖИТЬ
общением правильно выбранная форма сообщения. Так, извест-
Таким образом, общий контекст и включенность в си- Ф что стиль повествования, имеющий форму первичной
26 ?
26
27
STR.28
речевой коммуникации, является наиболее эффективны |
средством коммуникативного взаимодействия, поскол||
ку будучи насыщенный богатыми эмоциональными о|
тенками, <индуцирует большую степень участия со ст(|
роны Я лица, воспринимающего информацию> [22, 254
6. Прагматические трудности коммуникации возник,!
ют в результате различных прагматических отношений]
между системой знаков и их потребителями, о
Среди трудностей этого типа можно выделить нескол
ко подгрупп: |
а) помехи, вызванные различием общественно-ку.дЦ
турных установок или позиций коммуникантов; я|
б) понятийные трудности, обусловленные принадлежи
ностью коммуникантов к различным социальным и демс
графическим группам;
в) классово обусловленные понятийные барьеры. ;
Трудности коммуникации прагматического плана воэ<
никают, по мысли авторов, в результате смещения кон|
негативных и денотативных компонентов значения поняЕ>
тий употребляемых коммуникантами, то есть в результат
те несовпадения эмоционально окрашенных вариатор
значения того или иного понятия или в результате несовй
падения их объективных значений. Так, по мысли Г. ГибД
ша и М. Форверга, примером денотативных различий не1
которых понятий может служить понятие <забастовка!
в его различных значениях для борющегося пролетариат
та и для буржуазии [22, 257}.
Иной подход к построению классификации трудносте!
общения реализован в исследовании А. А. Рояк, выпо.-й
ненном в русле аспекта <затрудненное общение и пробле
ма деятельности>. 1
Исследуя особенности общения и взаимоотношения
детей в процессе игровой деятельности, А. А. Рояк пред"!
положила, что <трудности в отношении могут быть вы
званы либо теми или иными нарушениями в операцией
нальной стороне детской деятельности, либо какими-т
дефектами в формировании мотивационной сферы дет3
ской личности> [69, 5].
В соответствии с этим были выделены два классг|
трудностей общения - операционального и мотивацией
ного характера.
Операциональные трудности понимались как трудно
сти исполнительской стороны игровой деятельнсти, воз
никающие из-за недостатка знаний, умений, способов п:
реализации.
28
этом классе трудностей выделены три подгруппы.
К первой подгруппе отнесены трудности, возника-
ли в связи с недостаточной сформированностью у ре-
;Й необходимого уровня игровых навыков и умений.
>, испытывающие трудности такого характера, доб-
I уживчивы, стремятся к общению со сверстниками,
|ко сверстники не принимают их в свои игровые
единения, поскольку те не привлекают их своими
Цйыми умениями [67,73; 69, 15}.
ф. Трудности несформированности способов построе-
|<деловых> взаимоотношений со сверстниками возни-
?г, по мысли автора, из-за отсутствия умения управ-
> своим поведением. Дети с трудностями общения та-
> характера импульсивны, не умеют сдерживать себя,
ко умеют играть, обладают положительными лично-
дми качествами - добры, уступчивы и т. д. Однако,
лотря на это, в большинстве случаев они оказывают-
|не игры, потому что невольно ее дезорганизуют [67,
В9,15}.
|3. Операциональные трудности, принадлежащие к
зъему типу, наиболее выразительны, поскольку возни-
от как результат сочетания трудностей первого и вто-
> типов. Основная причина их появления - недоста-
сформированности способов построения <деловых>
1моотношений, сопровождающийся недостаточным
Падением игровыми навыками [67, 74].
|Во второй класс были объединены трудности моти-
|инной стороны деятельности, среди которых также
|ю выделено три подгруппы.
и. Трудности, отнесенные к первой подгруппе, возни-
рт из-за несформированности потребности в общении.
|бенок, обладающий трудностями такого характера,
|дпочитает пребывать в одиночестве, заполняя его раз-
Кными компенсаторными интересами - любовью к
Цветным, потребностью заботиться о них и т. п.
|2. Трудности, появляющиеся в результате вытеснения
уивов общения какими-либо другими мотивами и це-
йи, возникают в результате преобладания у ребенка
гребности в какой-то иной деятельности (рисовании,
|ке и др.). Поэтому ребенок, испытывающий трудности
|ого характера, играет со сверстниками, вступает с
ми в общение лишь постольку, поскольку игра и об-
|йие могут удовлетворить его основные потребности.
3. Трудности общения, принадлежащие к третьей
ппе мотивационных трудностей, возникают из-за не-
29
STR.30
правильной сформированности мотивов общения, напр,
мер при преобладании мотивов эгоистического характ?!
ра. Так, по мнению А. А. Рояк, наиболее часто данный
вид трудностей испытывают дети, которые вступают 3
общение со сверстниками исключительно ради удовл,|
творения потребности в самоутверждении, проявляв"
щейся в форме желания занимать главенствующее пол
жение в игре [67, 77]. 1е
В соответствии с трудностями общения, о которьн.
говорилось ранее, выделяются два вида барьеров - мот(|
вационный, возникающий между ребенком и большинс|
вом его сверстников вследствие несовпадения доминир,
ющих потребностей, и операциональный, появляющийс)
в результате того, что ребенок объективно не может,удоя
летворить требований, которые предъявляются к нему с
стороны сверстников [69, 13}. :
В более ранних работах А. А. Рояк [66] предпринят|
попытка выделения некоторых типов трудностей общени
с учетом особенностей установления и поддержания рва
бенком контактов со сверстниками в процессе игрь|
В соответствии с этим выделено четыре типа трудносте!
общения:
1) ребенок стремится к сверстникам, но его не приши
мают в игру; "
2) ребенок стремится к сверстникам, и они играют (
ним, но их общение носит формальный характер; >
3) ребенок уходит от сверстников, но они настроен!
х нему дружелюбно; .
4) ребенок уходит от сверстников, и сверстники избе.|
гают контактов с ним.
Таким образом, если в первой классификаци|
А. А. Рояк основные виды трудностей общения выдели
ются на основании детального анализа причин их возник
новения, то вторая построена с учетом того, как эти труд
ности проявляются в реальном поведении. В этом смысл!
данные классификации могут рассматриваться как до|
полняющие друг друга, д
Для целей и задач нашего исследования исследов
ние А. А. Рояк в целом, в том числе и выделенные ег
типы трудностей общения, представляют значительные
интерес, поскольку подтверждают несомненную взаим(д
связь между особенностями протекания совместной д
ятельности и особенностями опосредующего ее общение
Так, факт существования специфических по свое;;|
психологической природе операциональных трудносте
30
чия подтверждает зависимость успешности общения
ровня сформированности навыков совместной дея-
|юсти, приемов и способов ее осуществления.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
ния одним человеком другого по причине отсутствия не- ж--0""" и3 главных предложении Ко,?
обходимого контекста, когда какое-либо высказывание Дачительным ПРепятствиемвзмо
воспринимается вне смысловой связи с предыдущим со--У4T возникновения непониманияможетслУЖИТЬ
общением правильно выбранная форма сообщения. Так, извест-
Таким образом, общий контекст и включенность в си- Ф что стиль повествования, имеющий форму первичной
26 ?
26
27
STR.28
речевой коммуникации, является наиболее эффективны |
средством коммуникативного взаимодействия, поскол||
ку будучи насыщенный богатыми эмоциональными о|
тенками, <индуцирует большую степень участия со ст(|
роны Я лица, воспринимающего информацию> [22, 254
6. Прагматические трудности коммуникации возник,!
ют в результате различных прагматических отношений]
между системой знаков и их потребителями, о
Среди трудностей этого типа можно выделить нескол
ко подгрупп: |
а) помехи, вызванные различием общественно-ку.дЦ
турных установок или позиций коммуникантов; я|
б) понятийные трудности, обусловленные принадлежи
ностью коммуникантов к различным социальным и демс
графическим группам;
в) классово обусловленные понятийные барьеры. ;
Трудности коммуникации прагматического плана воэ<
никают, по мысли авторов, в результате смещения кон|
негативных и денотативных компонентов значения поняЕ>
тий употребляемых коммуникантами, то есть в результат
те несовпадения эмоционально окрашенных вариатор
значения того или иного понятия или в результате несовй
падения их объективных значений. Так, по мысли Г. ГибД
ша и М. Форверга, примером денотативных различий не1
которых понятий может служить понятие <забастовка!
в его различных значениях для борющегося пролетариат
та и для буржуазии [22, 257}.
Иной подход к построению классификации трудносте!
общения реализован в исследовании А. А. Рояк, выпо.-й
ненном в русле аспекта <затрудненное общение и пробле
ма деятельности>. 1
Исследуя особенности общения и взаимоотношения
детей в процессе игровой деятельности, А. А. Рояк пред"!
положила, что <трудности в отношении могут быть вы
званы либо теми или иными нарушениями в операцией
нальной стороне детской деятельности, либо какими-т
дефектами в формировании мотивационной сферы дет3
ской личности> [69, 5].
В соответствии с этим были выделены два классг|
трудностей общения - операционального и мотивацией
ного характера.
Операциональные трудности понимались как трудно
сти исполнительской стороны игровой деятельнсти, воз
никающие из-за недостатка знаний, умений, способов п:
реализации.
28
этом классе трудностей выделены три подгруппы.
К первой подгруппе отнесены трудности, возника-
ли в связи с недостаточной сформированностью у ре-
;Й необходимого уровня игровых навыков и умений.
>, испытывающие трудности такого характера, доб-
I уживчивы, стремятся к общению со сверстниками,
|ко сверстники не принимают их в свои игровые
единения, поскольку те не привлекают их своими
Цйыми умениями [67,73; 69, 15}.
ф. Трудности несформированности способов построе-
|<деловых> взаимоотношений со сверстниками возни-
?г, по мысли автора, из-за отсутствия умения управ-
> своим поведением. Дети с трудностями общения та-
> характера импульсивны, не умеют сдерживать себя,
ко умеют играть, обладают положительными лично-
дми качествами - добры, уступчивы и т. д. Однако,
лотря на это, в большинстве случаев они оказывают-
|не игры, потому что невольно ее дезорганизуют [67,
В9,15}.
|3. Операциональные трудности, принадлежащие к
зъему типу, наиболее выразительны, поскольку возни-
от как результат сочетания трудностей первого и вто-
> типов. Основная причина их появления - недоста-
сформированности способов построения <деловых>
1моотношений, сопровождающийся недостаточным
Падением игровыми навыками [67, 74].
|Во второй класс были объединены трудности моти-
|инной стороны деятельности, среди которых также
|ю выделено три подгруппы.
и. Трудности, отнесенные к первой подгруппе, возни-
рт из-за несформированности потребности в общении.
|бенок, обладающий трудностями такого характера,
|дпочитает пребывать в одиночестве, заполняя его раз-
Кными компенсаторными интересами - любовью к
Цветным, потребностью заботиться о них и т. п.
|2. Трудности, появляющиеся в результате вытеснения
уивов общения какими-либо другими мотивами и це-
йи, возникают в результате преобладания у ребенка
гребности в какой-то иной деятельности (рисовании,
|ке и др.). Поэтому ребенок, испытывающий трудности
|ого характера, играет со сверстниками, вступает с
ми в общение лишь постольку, поскольку игра и об-
|йие могут удовлетворить его основные потребности.
3. Трудности общения, принадлежащие к третьей
ппе мотивационных трудностей, возникают из-за не-
29
STR.30
правильной сформированности мотивов общения, напр,
мер при преобладании мотивов эгоистического характ?!
ра. Так, по мнению А. А. Рояк, наиболее часто данный
вид трудностей испытывают дети, которые вступают 3
общение со сверстниками исключительно ради удовл,|
творения потребности в самоутверждении, проявляв"
щейся в форме желания занимать главенствующее пол
жение в игре [67, 77]. 1е
В соответствии с трудностями общения, о которьн.
говорилось ранее, выделяются два вида барьеров - мот(|
вационный, возникающий между ребенком и большинс|
вом его сверстников вследствие несовпадения доминир,
ющих потребностей, и операциональный, появляющийс)
в результате того, что ребенок объективно не может,удоя
летворить требований, которые предъявляются к нему с
стороны сверстников [69, 13}. :
В более ранних работах А. А. Рояк [66] предпринят|
попытка выделения некоторых типов трудностей общени
с учетом особенностей установления и поддержания рва
бенком контактов со сверстниками в процессе игрь|
В соответствии с этим выделено четыре типа трудносте!
общения:
1) ребенок стремится к сверстникам, но его не приши
мают в игру; "
2) ребенок стремится к сверстникам, и они играют (
ним, но их общение носит формальный характер; >
3) ребенок уходит от сверстников, но они настроен!
х нему дружелюбно; .
4) ребенок уходит от сверстников, и сверстники избе.|
гают контактов с ним.
Таким образом, если в первой классификаци|
А. А. Рояк основные виды трудностей общения выдели
ются на основании детального анализа причин их возник
новения, то вторая построена с учетом того, как эти труд
ности проявляются в реальном поведении. В этом смысл!
данные классификации могут рассматриваться как до|
полняющие друг друга, д
Для целей и задач нашего исследования исследов
ние А. А. Рояк в целом, в том числе и выделенные ег
типы трудностей общения, представляют значительные
интерес, поскольку подтверждают несомненную взаим(д
связь между особенностями протекания совместной д
ятельности и особенностями опосредующего ее общение
Так, факт существования специфических по свое;;|
психологической природе операциональных трудносте
30
чия подтверждает зависимость успешности общения
ровня сформированности навыков совместной дея-
|юсти, приемов и способов ее осуществления.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49