Последнюю группу нарушений развития представля-
ют культурно-запущенные дети.
Мы не можем здесь касаться всего многообразия
аномалийного детства, но ограничиваемся преимущест-
венно основными вариантами педагогически запущен-
ных и задержанных в умственном развитии детей. Пе-
дагогически запущенные характеризуются отрицатель-
ным отношением к учебной работе. Вследствие отсутст-
вия сознательно-положительного отношения к работе
степень их активности определяется наличностью инте-
реса к данной работе в данный момент или положитель-
ным отношением к учителю. Явно сказывается избира-
189
STR.190
тельный характер отношения с известной степенью ак-
тивности и дисциплинированности в интересной работе.
Чаще, как известно, можно было встретить положитель-
ную установку в мастерских и резко отрицательную на
школьную работу.
Однако изредка встречалось и противоположное.
Иногда воспитательная работа, реорганизуя установки,
обнаруживала, что ребенок пытался работать, но ска-
зывалось отсутствие навыка, неумение организованно
работать, отсутствие выдержки. Эти случаи, непра-
вильно проанализированные, вызывали ошибочные пред-
положения о функциональной и даже конституциональ-
ной недостаточности этих детей. Следует, однако, ука-
зать, что в случаях комбинации социальной запущен-
ности и психопатичности недоразвитие трудовых устано-
вок усугубляется изменчивостью, аффективной лабиль-
ностью состояния (возбужденного, раздражительного,
угнетенного, астенического), которое определяет край-
нюю неустойчивость отношений. <
Таким образом, сознательное отношение, навык, не-
устойчивость состояния - три существенных условия
для трудоспособности всякого человека - у так назы-
ваемого <трудного> ребенка представляют в разных не-
благоприятных комбинациях источники его низкой про-
дуктивности и успешности.
Было бы ошибкой представлять себе, что все соци-
ально-педагогически запущенные дети в равной мере ха-
рактеризуются плохим отношением, отсутствием навы-
ков и неустойчивостью состояния. Наоборот, необходимо
подчеркнуть то, что все эти моменты не одинаково вы-
ражены, они занимают различное место и играют раз-
личную роль в системе поведения таких детей; дефекты
коренятся у различных детей в разных звеньях системы
личности. В одном случае плохой результат обусловлен
безразличием или отрицательным отношением к работе
и к школе, в другом случае не столько общее отноше-
ние или установки отрицательны, сколько учащийся не
организован, не имеет навыков и уменья работать и за-
частую при полной готовности к работе, отступает перед
задачей. Организационные неполадки и затруднения вы-
зывают состояние раздражения и отрицательное отно-
шение к работе. Про этих детей можно сказать, однако,
что их отношения недостаточно развиты; те условия,
которые не воспитали у них организованности, явились
\90
источником недоразвития отношений, т. е. их недоста-
точной сознательности, устойчивости и т. п.
Чем более неблагоприятные условия нарушают ди-
намику нервно-психической деятельности, тем ярче кар-
тина прихотливо колеблющихся состояний, которые
резко сказываются на всем поведении учащегося; при
этом конкретный поступок, например, неподчинение,
дерзость выражает конкретное отношение, противоре-
чащее принципиальным установкам учащегося, призна-
нию дисциплины, исполнительности, необходимости веж-
ливости и т. п. у этой категории детей. В пределах не-
которого среднего состояния общие отношения могут и
не представлять заметных уклонений, но стоит аффек-
тивному состоянию раздражения, неудовольствия повы-
ситься, как руководящая роль правил поведения, созна-
тельных установок сходит на нет. Недостаточная стой-
кость и действенность принципиальных отношений ска-
зывается в том, что они значимы лишь в узких рамках
спокойного состояния, а в критические моменты аффек-
тивного напряжения, когда их регулирующее действие
особенно необходимо, они бессильны.
Какова бы ни была роль других моментов во всех
формах трудности, нельзя миновать отношения учаще-
гося к работе. Состояние является условием конкрет-
ного отношения при недоразвитии сознательных общих
установок, а отсутствие навыка в значительной степени
их следствием. Регулировать состояние можно в плане
педагогической практики только через систему отноше-
ний, т. е. овладеть состоянием возбуждения или преодо-
леть состояние вялости и слабости путем усилия на ос-
нове воспитания сознательных отношений, разумного
признания необходимости критического отношения к
своим претензиям.
На отношения можно влиять прямо - путем аги-
тации, разъяснения, пропаганды; поэтому в борьбе с
трудностью естественно требовать внимания к этой сто-
роне. Необходимо только помнить, что действенное от-
ношение вырастает не из заученных вербальных пра-
вил, а из живого, реального, конкретного - индивиду-
ального и общественного опыта. Эта сторона формиро-
вания сознательно-положительных отношений является
и исходным, и заключительным моментом воспитатель-
ной работы.
Если у <педагогически-запущенных> детей выступает
191
STR.192
отчетливо существенная роль нарушенного понимания,
в первую очередь отсутствие учебно-трудовой установки
и направленности, то чистая, т. е. неосложненная соци-
ально-неблагоприятными влияниями форма задержки
умственного развития (чаще олигофрения) исходит из
первичного нарушения самого психического процесса, из
недоразвития мозга. Было бы, однако, большой ошибкой
недооценивать роль отношений у этой категории детей.
Достаточно известны неуверенность в себе олигофрена
и влияние его избирательного отношения на его продук-
тивность, но истинные размеры этого влияния достаточ-
но не оценены. Оно существенно определяется степенью
посильности работы для олигофренов. Уровень умствен-
ного развития характеризуется уровнем тех требований,
которые к себе предъявляет олигофрен (равнение по бо-
лее слабому у имбецилов и по более сильному у деби-
лов). В недостаточной способности его к усилию надо
уметь видеть не просто измененную функцию, но и раз-
носторонне измененное отношение и к себе, и к задаче,
и к окружающим. То, что называется негативизмом или
внушаемостью, следует поэтому прежде всего понимать
с точки зрения тех взаимоотношений, которые созда-
ются у ребенка с окружающими. Недооценка роли от-
ношения в характеристике олигофрена вытекает, впро-
чем, не только из общих особенностей атомистической
психологии, но и из сущности самой олигофрении.
Если в отношении к социально-педагогически запу-
щенным детям выступают в первую очередь задачи вос-
питательной работы и основная трудность заключается
в формировании правильных отношений, взглядов, ин-
тересов, оценок, привязанностей и т. д., то при олиго-
френии на первый план выдвигаются не проблемы на-
рушенного отношения, а проблемы недоразвития психи-
ческих функций. Сюда относятся неспособность охва-
тить материал, доступный нормальным детям того же
возраста, недостаточная способность распределить вни-
мание, недостаточная способность предусмотреть после-
довательность действий и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103