Содержание обучения и воспитания со-
-иег информационную основу управления в педаго-
ких системах. Педагогическое прогнозирование зак-
нгся в предсказании ближних и дальних психологи-
к результатов обучения в определенных условиях его
>ствления. Педагогические решения направлены на
оптимальных способов индивидуального и коллек-
Го влияния на личность. Организация исполнения
ia с реализацией учебно-воспитательных планов,
амм и педагогических решений. Коммуникации в
Шйя представляют собой различные формы и спосо-
аимодействия участников учебного процесса. Конт-
предполагает оценку фактических результатов обу-
и воспитания в разные интервалы времени. Кор-
я означает устранение нежелательных отклонений
шений в психике и поведении участников учебного
сса.
;Цсе указанные составные элементы управления обра-
1 единую функциональную систему обучения, в кото-
"Жстемообразующим фактором являются цели обуче-
1>оспитания, на которые сориентированы и которым
"чены все другие функции управления. Поскольку
"результат (цель) воспитания должен состоять в
НН Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
Им-
переводе человека из объекта в субъект воспитания, на-
личие, содержание и уровень сформированности основ-
ных функций управления или самоуправления у воспиту-
емых могут быть приняты в качестве критериев оценки
эффективности обучения и воспитания.
Если в качестве цели обучения принять, например,
профессиональную подготовку специалиста определенно-
го профиля, то признаками эффективности обучения и вос-
питания будут служить его умение самостоятельно опреде-
лять цели и задачи своей профессиональной деятельности,
обеспечивать ее информационную основу, прогнозировать
возможные результаты собственной деятельности при из-
вестных условиях, принимать оптимальные решения и воп-
лощать их в жизнь, мобилизовать на выполнение приня-
тых решений других людей и устанавливать при этом с
ними целесообразные деловые и личные взаимоотношения,
адекватно оценивать достигнутые результаты, корригиро-
вать и перестраивать собственную деятельность и поведе-
ние, а также поведение и деятельность других. Те же харак-
теристики человека как субъекта деятельности в своих ус-
тойчивых формах проявляются в виде профессионально- и
социально-значимых качеств личности, сформнрованность
которых будет обеспечивать успешность выполнения про-
фессиональной деятельности. На уровне личностных ка-
честв молодого специалиста эквивалентами основных фун-
кций управления являются целенаправленность (общая и
профессиональная направленность личности и определяе-
мая ими активность и инициативность); общая и про-
фессиональная эрудиция или компетентность; дальновид-
ность как способность предсказания возможных результа-
тов; решительность, творчество и новаторство, в которых
проявляется способность принимать решения; организован-
ность, исполнительность и требовательность к себе и дру-
гим; общительность, выражающая интегральные комму-
никативные свойства личности; ответственность как про-
явление высокого самоконтроля, и т. п.
в "
ll}.3. Функциональный состав управления в ...
г" .
1? Еще Платон говорил о том, что тот, кто не спосо-
р управлять собою, не может управлять и другими. От-
-1 -наличие и уровень развития перечисленных выше
сто могут быть приняты за критерии оценки пригод-
в людей к руководящей или педагогической работе.
эй точки зрения подход к оценке эффективности уп-
тенческой деятельности руководящего персонала на
"ве общепсихологических свойств и качеств личности
ииен основания и мог бы оказаться полезным и для
ки педагогической деятельности как разновидности
вденческого труда [59, 133].
Ранее указывалось, что содержание управления оп-
ется с различных точек зрения. Одни авторы рас-
ивают управление как процесс целеосуществления,
s ~ как процесс информации или принятия решений,
нации или коммуникации, контроля или регулиро-
гит. п. Таким образом, исходной единицей анализа
вились соответствующие этим определениям отдедь-
i функции управления: цель, информация, решение,
"взация, коммуникация, контроль и т. д. Однако уп-
1ие следует представлять как процесс в единстве всех
нкций, и полное его содержание не может быть све-
отдельно взятой функции. В этой связи возникает
эс об исходной единице анализа управленческого
юса, которая интегрировала бы в себе все аспекты
ихения.
Основной единицей анализа процессов управления,
""иао А. В. Филиппова, должна стать управленческая
1Я [287]. Заметим, что понятие <ситуация> начина-
эко входить в научный аппарат современной пси-
э[47, 152, 157, 166, 168, 287]. До последнего време-
( ситуацией понималась лишь совокупность внешних
ггельств, определяющих способ и протекание какой
деятельности. Однако такой подход к определению
щни, полагает Б.Ф.Ломов, сужает подлинное значе-
1этого термина, поскольку из ситуации исключен
ДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода...
субъект, осуществляющий ту или иную деятельность [88].
На необходимость включения в ситуацию субъекта ука-
зывает даже первоначальное значение этого термина -
, обозначающего положение, позицию кого-либо в
известных обстоятельствах. Другими словами, ситуацию
следует рассматривать прежде всего как момент взаимо-
действия субъекта и обстоятельств.
Сами по себе внешние обстоятельства безотноси-
тельно к субъекту никакой ситуации не образуют. Вне-
шние обстоятельства становятся ситуацией, когда в них
включен человек. Для возникновения ситуации кроме вне-
шних условий и обстоятельств необходим субъект с его
готовностью активно включиться в эти условия. В извес-
тном смысле ситуация выступает как <субъективная, лич-
ностно и деятельностно опосредованная концептуализа-
ция объективных взаимодействий человека со средой его
жизнедеятельности>, как <способ организации субъектом
явлений внешнего мира> [287, с. 15, 17].
Отраженная психикой совокупность условий и об-
стоятельств без активного включения в него самого
субъекта образует лишь так называемую потенциальную
ситуацию. Для перехода последней в актуальную психо-
логическую форму ситуация должна быть подвергнута
оценке и приобрести для субъекта личностный смысл,
предопределяющий последующую конструктивную актив-
ность субъекта.
В субъективном определении человеком внешних
обстоятельств первостепенную роль играют его система
потребностей, индивидуально-психологические свойства и
деятельностные характеристики [287]. Среди них ведущее
значение имеют потребности. Они запускают механизм
актуальной психологической ситуации. На основе потреб-
ностей человека производятся оценка жизненного значе-
ния тех или иных обстоятельств, т.е. формируется личнос-
тный смысл, который, с одной стороны, указывает на воз-
никшую потребность, а с другой - на условия, необходимые
fi.3. Функциональный состав управления в ...
166 удовлетворения. В особенностях понимания объек-
тного смысла ситуации проявляют себя индивидуаль-
1-1еачества субъекта, который своим последующим по-
нием и действиями изменяет ситуацию и свое место в
1я, таким образом, является фактором дальнейшего
ршхя ситуации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
-иег информационную основу управления в педаго-
ких системах. Педагогическое прогнозирование зак-
нгся в предсказании ближних и дальних психологи-
к результатов обучения в определенных условиях его
>ствления. Педагогические решения направлены на
оптимальных способов индивидуального и коллек-
Го влияния на личность. Организация исполнения
ia с реализацией учебно-воспитательных планов,
амм и педагогических решений. Коммуникации в
Шйя представляют собой различные формы и спосо-
аимодействия участников учебного процесса. Конт-
предполагает оценку фактических результатов обу-
и воспитания в разные интервалы времени. Кор-
я означает устранение нежелательных отклонений
шений в психике и поведении участников учебного
сса.
;Цсе указанные составные элементы управления обра-
1 единую функциональную систему обучения, в кото-
"Жстемообразующим фактором являются цели обуче-
1>оспитания, на которые сориентированы и которым
"чены все другие функции управления. Поскольку
"результат (цель) воспитания должен состоять в
НН Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
Им-
переводе человека из объекта в субъект воспитания, на-
личие, содержание и уровень сформированности основ-
ных функций управления или самоуправления у воспиту-
емых могут быть приняты в качестве критериев оценки
эффективности обучения и воспитания.
Если в качестве цели обучения принять, например,
профессиональную подготовку специалиста определенно-
го профиля, то признаками эффективности обучения и вос-
питания будут служить его умение самостоятельно опреде-
лять цели и задачи своей профессиональной деятельности,
обеспечивать ее информационную основу, прогнозировать
возможные результаты собственной деятельности при из-
вестных условиях, принимать оптимальные решения и воп-
лощать их в жизнь, мобилизовать на выполнение приня-
тых решений других людей и устанавливать при этом с
ними целесообразные деловые и личные взаимоотношения,
адекватно оценивать достигнутые результаты, корригиро-
вать и перестраивать собственную деятельность и поведе-
ние, а также поведение и деятельность других. Те же харак-
теристики человека как субъекта деятельности в своих ус-
тойчивых формах проявляются в виде профессионально- и
социально-значимых качеств личности, сформнрованность
которых будет обеспечивать успешность выполнения про-
фессиональной деятельности. На уровне личностных ка-
честв молодого специалиста эквивалентами основных фун-
кций управления являются целенаправленность (общая и
профессиональная направленность личности и определяе-
мая ими активность и инициативность); общая и про-
фессиональная эрудиция или компетентность; дальновид-
ность как способность предсказания возможных результа-
тов; решительность, творчество и новаторство, в которых
проявляется способность принимать решения; организован-
ность, исполнительность и требовательность к себе и дру-
гим; общительность, выражающая интегральные комму-
никативные свойства личности; ответственность как про-
явление высокого самоконтроля, и т. п.
в "
ll}.3. Функциональный состав управления в ...
г" .
1? Еще Платон говорил о том, что тот, кто не спосо-
р управлять собою, не может управлять и другими. От-
-1 -наличие и уровень развития перечисленных выше
сто могут быть приняты за критерии оценки пригод-
в людей к руководящей или педагогической работе.
эй точки зрения подход к оценке эффективности уп-
тенческой деятельности руководящего персонала на
"ве общепсихологических свойств и качеств личности
ииен основания и мог бы оказаться полезным и для
ки педагогической деятельности как разновидности
вденческого труда [59, 133].
Ранее указывалось, что содержание управления оп-
ется с различных точек зрения. Одни авторы рас-
ивают управление как процесс целеосуществления,
s ~ как процесс информации или принятия решений,
нации или коммуникации, контроля или регулиро-
гит. п. Таким образом, исходной единицей анализа
вились соответствующие этим определениям отдедь-
i функции управления: цель, информация, решение,
"взация, коммуникация, контроль и т. д. Однако уп-
1ие следует представлять как процесс в единстве всех
нкций, и полное его содержание не может быть све-
отдельно взятой функции. В этой связи возникает
эс об исходной единице анализа управленческого
юса, которая интегрировала бы в себе все аспекты
ихения.
Основной единицей анализа процессов управления,
""иао А. В. Филиппова, должна стать управленческая
1Я [287]. Заметим, что понятие <ситуация> начина-
эко входить в научный аппарат современной пси-
э[47, 152, 157, 166, 168, 287]. До последнего време-
( ситуацией понималась лишь совокупность внешних
ггельств, определяющих способ и протекание какой
деятельности. Однако такой подход к определению
щни, полагает Б.Ф.Ломов, сужает подлинное значе-
1этого термина, поскольку из ситуации исключен
ДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода...
субъект, осуществляющий ту или иную деятельность [88].
На необходимость включения в ситуацию субъекта ука-
зывает даже первоначальное значение этого термина -
известных обстоятельствах. Другими словами, ситуацию
следует рассматривать прежде всего как момент взаимо-
действия субъекта и обстоятельств.
Сами по себе внешние обстоятельства безотноси-
тельно к субъекту никакой ситуации не образуют. Вне-
шние обстоятельства становятся ситуацией, когда в них
включен человек. Для возникновения ситуации кроме вне-
шних условий и обстоятельств необходим субъект с его
готовностью активно включиться в эти условия. В извес-
тном смысле ситуация выступает как <субъективная, лич-
ностно и деятельностно опосредованная концептуализа-
ция объективных взаимодействий человека со средой его
жизнедеятельности>, как <способ организации субъектом
явлений внешнего мира> [287, с. 15, 17].
Отраженная психикой совокупность условий и об-
стоятельств без активного включения в него самого
субъекта образует лишь так называемую потенциальную
ситуацию. Для перехода последней в актуальную психо-
логическую форму ситуация должна быть подвергнута
оценке и приобрести для субъекта личностный смысл,
предопределяющий последующую конструктивную актив-
ность субъекта.
В субъективном определении человеком внешних
обстоятельств первостепенную роль играют его система
потребностей, индивидуально-психологические свойства и
деятельностные характеристики [287]. Среди них ведущее
значение имеют потребности. Они запускают механизм
актуальной психологической ситуации. На основе потреб-
ностей человека производятся оценка жизненного значе-
ния тех или иных обстоятельств, т.е. формируется личнос-
тный смысл, который, с одной стороны, указывает на воз-
никшую потребность, а с другой - на условия, необходимые
fi.3. Функциональный состав управления в ...
166 удовлетворения. В особенностях понимания объек-
тного смысла ситуации проявляют себя индивидуаль-
1-1еачества субъекта, который своим последующим по-
нием и действиями изменяет ситуацию и свое место в
1я, таким образом, является фактором дальнейшего
ршхя ситуации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162