Б.Скок считает необходимой разработку идеаль-
ной модели педагогической деятельности, с которой пре-
подаватель мог бы сравнивать свою деятельность и дея-
тельность другого преподавателя. По мнению автора,
подобная эталонная модель в целях ее практической при-
менимости должна отвечать ряду требований, наиболее
важными среди которых являются: 1) полярность в пост-
роении моделей, предполагающая указания на продуктив-
ные и непродуктивные приемы работы; 2) технологичность
- возможность непосредственного использования в прак-
тической работе; 3) обобщеяность - возможность приме-
нения модели преподавателями разных учебных дисцип-
лин; 4) наглядность; 5) наблюдаемость - возможность
фиксации наблюдений в подготовленных бланках; 6) от-
крытость - возможность модификации модели в зависи-
мости от конкретных условий ее применения.
Сконструированная на основе перечисленных тре-
бований и принципов эталонная модель была применена
ее автором в системе различных задач, предлагаемых пре-
подавателям для анализа собственной деятельности. Та-
кими заданиями были: а) задания на целеполагание и по-
строение учебных курсов; б) задания на определение уров-
ня познавательной деятельности студентов и анализ их
затруднений; в) задания на определение содержания са-
мостоятельной работы и ее организацию; г) задания на
анализ учебной мотивации студентов и на оценку соб-
ственной деятельности через анализ деятельности своих
коллег.
В качестве критериев эффективности коррекции были
приняты следующие: обученность студентов; динамика
16. Пути перестройки, коррекции и ...
1сний самооценки затруднений преподавателей на
IX этапах перестройки педагогической деятельнос-
репень соответствия реальной деятельности ее эта-
[>й модели до и после перестройки и коррекции; ано-
1ая оценка студентами деятельности преподавателей;
ка самих преподавателей произошедших сдвигов в
ишости их деятельности в результате переобучения.
Применение эталонных моделей в системе различ-
заданий по самоанализу проведенных преподавате-
я различных учебных занятий (лекции, практические
йбораторные занятия) показало, что преподаватели,
аруживая расхождение в реальных и эталонных спо-
х деятельности, стремились внести изменения в свою
ту. В результате перестройки собственной деятель-
и преподавателям удавалось с большей эффективно-
1 справляться с реальными задачами по организации
ной деятельности студентов и анализу собственной
Будет уместно заметить, что организация учебной
ьльности студентов и анализ собственной педагоги-
кой деятельности по оценке самих, преподавателей
лей школы вызывают у них наибольшие затруднения.
ведования Н.В.Кузьминой, Г.Б.Скок, В.П.Саврасова
югих других авторов показали, что у педагогов даже
пылим стажем и опытом работы из-за полного отсут-
я или из-за слабой психолого-педагогической подто-
:я не сформирована концептуальная основа, т. е. систе-
онятий, в терминах которых они могли бы анализиро-
собственную деятельность, описывать и обобщать
[ личный опыт и передавать его другим.
В качестве возможного эффективного, правда не
1ственного, средства осознания, описания и оценки пре-
авателем собственной деятельности могла бы стать раз-
этка научно-практического инструментария, с помо-
) которого преподаватели были бы в состоянии проана-
)вать свой педагогический опыт и опыт своих коллег.
ЦЦ Глава 5. Психология педагогической деятельности.
В целом можно сказать, что в качестве основных
путей педагогического самосовершенствования можно
считать оценку преподавателем себя через оценку других,
оценку преподавателем своей работы путем сравнения
фактического с должным, т. е. с эталоном, осознание и
устранение непродуктивных приемов работы с последу-
ющим усвоением рекомендуемых, создание условий для
объединения научного и педагогического творчества и др.
)чение
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги всему изложенному, отметим следу-
><
rf>
Любая институализированная или организованная
обучения отвечает всем общим признакам соци-
1 систем. Специфичность целевого назначения учеб-
питательных учреждений позволяет отличать педа-
ские системы от других социальных систем. Эта
1 специфичность педагогических систем заключает-
;питании и обучении, т. е. в передаче подрастающе-
колению общественного опыта, социальных ценнос-
орм и способов деятельности. Как организованная
i социальных воздействий на человека, воспитание
;ние) представляет собой процесс управления его
яческии развитием.
Управление в различных педагогических системах
э по своему функциональному составу и строению.
включает следующие сменяющие друг друга стадии,
этапы: целеполагание, информацию, прогнозирова-
, принятие решений, организацию исполнения, ком-
апсацию, контроль и коррекцию.
Среди названных функций управления в педагогичес-
системах ведущим и системообразующим фактором
чения (управления) является его цель. Цель формирует
ормационную основу обучения, служит исходным ос-
анием для прогнозирования возможных психологичес-
L результатов, выступает в качестве критерия приня-
-педагогических решений, определяет организацион-
5 формы исполнения этих решений, обусловливает
>мальную и неформальную структуру взаимодействия
1кунин В. А.
Ш Педагогическая психология. Заключение.
. -
участников учебно-воспитательного процесса, служит эта-
лоном для контроля и оценки достигнутых результатов
обучения на розных его этапах, позволяет строить корри-
гирующие и новые программы обучения и переобучения.
Под влиянием целей формируется информационная
основа обучения. Она складывается из сведений о том
зачем, чему, как и при каких условиях, когда, кого и кто
учит и учится. Полнота, релевантность, адекватность
точность, своевременность .доступность, непрерывность,
структурированность и специфичность поступающей ин-
формации в процессе обучения служат предпосылкой вы-
сокой эффективности обучения. Наряду с целеполагани-
ем информационные процессы в обучении выступают в
качестве важнейших факторов управления учебно-
познавательной деятельностью учащихся.
Цели обучения, как правило, достигаются в услови-
ях различных ограничений и изменчивых событий. В свя-
зи с этим всегда возникает задача определения оценки
возможных реальных эффектов и последствий от предпо-
лагаемых способов действий в заданных условиях обуче-
ния. От точности и надежности прогнозе> зависит адек-
ватность принимаемых педагогических решений. Приня-
тие решений - это процесс выбора одного из множества
возможных способов действия, который больше других
удовлетворяет целям обучения прясложившебся конкрет-
ной учебно-педагогической ситуации. Подобно прогнозам,
решения могут касаться определения конечных и проме-
жуточных целей (результатов) обучения и его информаци-
онного обеспечения, выбора оптимальной организацион-
ной структуры, отбора процедур контроля и коррекции.
Итак обучать - это значит прогнозировать и на основе
прогнозов принимать педагогические решения.
Всякое педагогические решение остается лишь
концептуальным проектом будущего способа действий до
тех пор, пока не будет обеспечена его реализация.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
ной модели педагогической деятельности, с которой пре-
подаватель мог бы сравнивать свою деятельность и дея-
тельность другого преподавателя. По мнению автора,
подобная эталонная модель в целях ее практической при-
менимости должна отвечать ряду требований, наиболее
важными среди которых являются: 1) полярность в пост-
роении моделей, предполагающая указания на продуктив-
ные и непродуктивные приемы работы; 2) технологичность
- возможность непосредственного использования в прак-
тической работе; 3) обобщеяность - возможность приме-
нения модели преподавателями разных учебных дисцип-
лин; 4) наглядность; 5) наблюдаемость - возможность
фиксации наблюдений в подготовленных бланках; 6) от-
крытость - возможность модификации модели в зависи-
мости от конкретных условий ее применения.
Сконструированная на основе перечисленных тре-
бований и принципов эталонная модель была применена
ее автором в системе различных задач, предлагаемых пре-
подавателям для анализа собственной деятельности. Та-
кими заданиями были: а) задания на целеполагание и по-
строение учебных курсов; б) задания на определение уров-
ня познавательной деятельности студентов и анализ их
затруднений; в) задания на определение содержания са-
мостоятельной работы и ее организацию; г) задания на
анализ учебной мотивации студентов и на оценку соб-
ственной деятельности через анализ деятельности своих
коллег.
В качестве критериев эффективности коррекции были
приняты следующие: обученность студентов; динамика
16. Пути перестройки, коррекции и ...
1сний самооценки затруднений преподавателей на
IX этапах перестройки педагогической деятельнос-
репень соответствия реальной деятельности ее эта-
[>й модели до и после перестройки и коррекции; ано-
1ая оценка студентами деятельности преподавателей;
ка самих преподавателей произошедших сдвигов в
ишости их деятельности в результате переобучения.
Применение эталонных моделей в системе различ-
заданий по самоанализу проведенных преподавате-
я различных учебных занятий (лекции, практические
йбораторные занятия) показало, что преподаватели,
аруживая расхождение в реальных и эталонных спо-
х деятельности, стремились внести изменения в свою
ту. В результате перестройки собственной деятель-
и преподавателям удавалось с большей эффективно-
1 справляться с реальными задачами по организации
ной деятельности студентов и анализу собственной
Будет уместно заметить, что организация учебной
ьльности студентов и анализ собственной педагоги-
кой деятельности по оценке самих, преподавателей
лей школы вызывают у них наибольшие затруднения.
ведования Н.В.Кузьминой, Г.Б.Скок, В.П.Саврасова
югих других авторов показали, что у педагогов даже
пылим стажем и опытом работы из-за полного отсут-
я или из-за слабой психолого-педагогической подто-
:я не сформирована концептуальная основа, т. е. систе-
онятий, в терминах которых они могли бы анализиро-
собственную деятельность, описывать и обобщать
[ личный опыт и передавать его другим.
В качестве возможного эффективного, правда не
1ственного, средства осознания, описания и оценки пре-
авателем собственной деятельности могла бы стать раз-
этка научно-практического инструментария, с помо-
) которого преподаватели были бы в состоянии проана-
)вать свой педагогический опыт и опыт своих коллег.
ЦЦ Глава 5. Психология педагогической деятельности.
В целом можно сказать, что в качестве основных
путей педагогического самосовершенствования можно
считать оценку преподавателем себя через оценку других,
оценку преподавателем своей работы путем сравнения
фактического с должным, т. е. с эталоном, осознание и
устранение непродуктивных приемов работы с последу-
ющим усвоением рекомендуемых, создание условий для
объединения научного и педагогического творчества и др.
)чение
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги всему изложенному, отметим следу-
><
rf>
Любая институализированная или организованная
обучения отвечает всем общим признакам соци-
1 систем. Специфичность целевого назначения учеб-
питательных учреждений позволяет отличать педа-
ские системы от других социальных систем. Эта
1 специфичность педагогических систем заключает-
;питании и обучении, т. е. в передаче подрастающе-
колению общественного опыта, социальных ценнос-
орм и способов деятельности. Как организованная
i социальных воздействий на человека, воспитание
;ние) представляет собой процесс управления его
яческии развитием.
Управление в различных педагогических системах
э по своему функциональному составу и строению.
включает следующие сменяющие друг друга стадии,
этапы: целеполагание, информацию, прогнозирова-
, принятие решений, организацию исполнения, ком-
апсацию, контроль и коррекцию.
Среди названных функций управления в педагогичес-
системах ведущим и системообразующим фактором
чения (управления) является его цель. Цель формирует
ормационную основу обучения, служит исходным ос-
анием для прогнозирования возможных психологичес-
L результатов, выступает в качестве критерия приня-
-педагогических решений, определяет организацион-
5 формы исполнения этих решений, обусловливает
>мальную и неформальную структуру взаимодействия
1кунин В. А.
Ш Педагогическая психология. Заключение.
. -
участников учебно-воспитательного процесса, служит эта-
лоном для контроля и оценки достигнутых результатов
обучения на розных его этапах, позволяет строить корри-
гирующие и новые программы обучения и переобучения.
Под влиянием целей формируется информационная
основа обучения. Она складывается из сведений о том
зачем, чему, как и при каких условиях, когда, кого и кто
учит и учится. Полнота, релевантность, адекватность
точность, своевременность .доступность, непрерывность,
структурированность и специфичность поступающей ин-
формации в процессе обучения служат предпосылкой вы-
сокой эффективности обучения. Наряду с целеполагани-
ем информационные процессы в обучении выступают в
качестве важнейших факторов управления учебно-
познавательной деятельностью учащихся.
Цели обучения, как правило, достигаются в услови-
ях различных ограничений и изменчивых событий. В свя-
зи с этим всегда возникает задача определения оценки
возможных реальных эффектов и последствий от предпо-
лагаемых способов действий в заданных условиях обуче-
ния. От точности и надежности прогнозе> зависит адек-
ватность принимаемых педагогических решений. Приня-
тие решений - это процесс выбора одного из множества
возможных способов действия, который больше других
удовлетворяет целям обучения прясложившебся конкрет-
ной учебно-педагогической ситуации. Подобно прогнозам,
решения могут касаться определения конечных и проме-
жуточных целей (результатов) обучения и его информаци-
онного обеспечения, выбора оптимальной организацион-
ной структуры, отбора процедур контроля и коррекции.
Итак обучать - это значит прогнозировать и на основе
прогнозов принимать педагогические решения.
Всякое педагогические решение остается лишь
концептуальным проектом будущего способа действий до
тех пор, пока не будет обеспечена его реализация.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162