Поскольку неавторитетные преподаватели
свои актуальные и потенциальные возможности переоце-
нивают, а это, как известно, ведет к остановке в профес-
сиональном развитии и саморазвитии, то нельзя и ожи-
дать от их педагогических воздействий больших психо-
логических результатов обучения и воспитания. Данное
допущение подтвердилось в исследовании О.Н.Черно-
моровой. Его результаты доказывают, что на высоком
уровне доверительной вероятности показатели оценки
степени влияния авторитетных преподавателей на разные
аспекты учебной работы студентов, а также на формиро-
вание их личных и деловых качеств, превышает аналогич-
ные оценки влияния неавторитетных преподавателей.
Наибольшее влияние авторитетные преподаватели
оказывают на формирование у студентов интереса к учеб-
ному предмету, который, в свою очередь, способствует
повышению их учебной активности и успешности. Сход-
ные результаты получены и в работе Л.А.Лытневой, ко-
торые свидетельствуют о большем влиянии авторитетно-
го преподавателя-куратора на формирование у студентов
профессиональной направленности и отношения к уче-
нию.
Общение и коммуникативно-организаторская ... ЦД
-"---------.--.-""вИИ
1" Итак, исходя из имеющихся эмпирических данных,
lfto сделать довольно однозначный вывод о том, что
Цчие или отсутствие авторитета преподавателя явля-
[ важным фактором и условием, при котором его пе-
вческая деятельность протекает либо с большей, либо
ьшей эффективностью с точки зрения управления им
до-познавательной деятельностью студентов, форми-
ния у них профессиональной направленности, про-
кшальней компетенции, социально и профессиональ-
ачимых качеств личности.
В контексте поведенческого компонента педагоги-
>го общения, т. е. в плане взаимодействия педагога
адихся, значительная роль в обеспечении успешнос-
эффективности обучения принадлежит стилю педа-
(меского руководства. В исследовании Е.Я.Захаровой
хзаны существенные различия в способах действий
юдавателей вузов с разным стилем педагогической
1ьности [91]. Сравнительная психолого-педагоги-
1 характеристика основных стилей педагогическо-
соводства (демократический, авторитарный, кон-
дый и индифферентный) представлена в таблицах
:5.7.
Таблица 5.6.
Влияние стиля педагогического руководства
учебной работой студентов на неуспешность
(по данным Е.Я. Захаровой)
Стили
гогического
руководства
ми веского эдстваПреподавателиУровень реальной успешностиЭкспертная оценка успешностиСамооценка успешности в баллах
кол-вов%
ический1912.475-906.36.1
рный9260.140-506.46.7
ный3019.723-323.84.0
зентный127.810-124.16.5
1ТИЧССКИЙ
гарный
мный
ферентный
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Таблица 5.7.
Особенности педагогических действий при
разных стилях деятельности преподавателей
(по данным Е.Я.Захаровой)
ДемократическийАвторитарныйКонформныйИндифферентный
1. Цель занятий для студентов всегда ясна1. Цель занятий не всегда ясна1. Цель занятий не всегда ясна1. Цель занятий в большинстве случаев не ясна
2. Ориентирует всегда на применение знаний2. Ориентирует часто на применение знаний2. Иногда ориентирует на применение знаний2. Не ориент.и-рует на применение знаний
3. Знает студентов в группе многих по именам3. Знает небольшое число студентов по именам3. Знает в группе часть студентов3. Студентов, как правило, не знает
4. Работает вместе с группой4. Работает отдельно от группы4. Поведение зависит от настроения4. С группой не работает, равнодушен к занятиям и студентам
5. В общении со студентами не избирателен5. В общении наблюдается смещение к контактам с <сильными> студентами5. В общении <заигрывает> с <сильными" и проявляет строгость к <слабым>5. В контакт со студентами на занятии практически не вступает
6. Объективен в оценках деятельности и знаний студентов6. Склонен к занижению оценок студентов6. Склонен к завышению знаний <сильных> студентов и занижению <слабых>6. Склонен к занижению оценок знаний студентов
Общение и коммуникативно-организаторская ... ЦД
щия на7. Реакция на7. Реакция на----НИ 7. Реакция на
у своейоценку своейоценку своейоценку своей
ъности ~деятельности -деятельности ~деятельности -
пгнаяиравнодушнаязаинтересован-агрессивная
наяная
Сопоставляя эффективность учебных занятий с раз-
то стилю способами работы преподавателей, Е.Я.За-
ва обнаружила значительные преимущества демок-
1чсского стиля педагогической деятельности по срав-
1к> со всеми другими стилями руководства учебной
?гой студентов.
Большая эффективность демократического типа пе-
йнческого общения очевидна. Тем не менее оценка ус-
бки преподавателя на определенный стиль руковод-
1> проявлений ее в реальном педагогическом процессе
ала, что 60% преподавателей имеют явно выражен-
1вторитарную направленность в общении со студен-
что совпадает с аналогичными данными С.Л.Брат-
Ь, установившим такой же авторитарный тип направ-
сти на общение с другими людьми у 75% студентов -
аих инженеров, которым предстоит работать в ка-
s руководителей и организаторов производства [38].
Далее Е.Я.Захаровой было обнаружено, что даже в
1учае, когда преподаватели осознают непродуктив-
<арактер своего стиля деятельности и готовы были
ги на другой тип общения, они не видят путей изме-
сложившегося у них стереотипа в работе. Автор
каст возможность коррекции стиля деятельности
давателя с помощью разработанных для этой цели
""щионных игр-тренингов, реализуемых в диалоговом
<е на ЭВМ. Практическое применение такого пере-
ния, которое основано на сравнении собственных
>ий с эталонными, показало, что наиболее доступ-
коррекции оказался конформный стиль педагогичес-
руководства и менее всего - индифферентный [91].
in Глава 5. Психология педагогической деятельности
Если преподавателя рассматривать не как инфор-
матора и ретранслятора научных знаний и общественно-
го опыта, а как организатора процесса усвоения этого
социально-исторического опыта самими обучаемыми
тогда становится очевидным особое значение организа-
торской стороны и деятельности преподавателя и педаго-
га. Ранее уже отмечалось, что наиболее полно организа-
торские функции управления могут быть раскрыты через
их отношение ко всем другим его составляющим [320]. Речь
идет о том, что упорядочению и организации подлежат
действия и процедуры на всех этапах управления без ис-
ключения. Организация как способ соотнесения и связи
элементов системы и интеграции их в целое затрагивает и
целеполагание и информационные процессы, и процесс
принятия решений, и исполнительские действия, и спосо-
бы взаимодействия участников учебного процесса в их
совместной деятельности, и контроль, и коррекцию. На-
пример, цели обучения в целом, или цели преподавания
отдельного учебного предмета должны быть соотнесены
друг с другом по их масштабу, значению, временной пос-
ледовательности их реализации, оптимально распределе-
ны ежду разными участниками учебного процесса. Учеб-
ная информация становится фактором управления, если
только она известным образом соотнесена с целями обуче-
ния, в соответствии с ними отобрана, когда в ней выделено
главное и второстепенное, общее и частное, абстрактное и
наглядное, установлена логическая последовательность
отдельных фрагментов, определена общая композиция и
т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
свои актуальные и потенциальные возможности переоце-
нивают, а это, как известно, ведет к остановке в профес-
сиональном развитии и саморазвитии, то нельзя и ожи-
дать от их педагогических воздействий больших психо-
логических результатов обучения и воспитания. Данное
допущение подтвердилось в исследовании О.Н.Черно-
моровой. Его результаты доказывают, что на высоком
уровне доверительной вероятности показатели оценки
степени влияния авторитетных преподавателей на разные
аспекты учебной работы студентов, а также на формиро-
вание их личных и деловых качеств, превышает аналогич-
ные оценки влияния неавторитетных преподавателей.
Наибольшее влияние авторитетные преподаватели
оказывают на формирование у студентов интереса к учеб-
ному предмету, который, в свою очередь, способствует
повышению их учебной активности и успешности. Сход-
ные результаты получены и в работе Л.А.Лытневой, ко-
торые свидетельствуют о большем влиянии авторитетно-
го преподавателя-куратора на формирование у студентов
профессиональной направленности и отношения к уче-
нию.
Общение и коммуникативно-организаторская ... ЦД
-"---------.--.-""вИИ
1" Итак, исходя из имеющихся эмпирических данных,
lfto сделать довольно однозначный вывод о том, что
Цчие или отсутствие авторитета преподавателя явля-
[ важным фактором и условием, при котором его пе-
вческая деятельность протекает либо с большей, либо
ьшей эффективностью с точки зрения управления им
до-познавательной деятельностью студентов, форми-
ния у них профессиональной направленности, про-
кшальней компетенции, социально и профессиональ-
ачимых качеств личности.
В контексте поведенческого компонента педагоги-
>го общения, т. е. в плане взаимодействия педагога
адихся, значительная роль в обеспечении успешнос-
эффективности обучения принадлежит стилю педа-
(меского руководства. В исследовании Е.Я.Захаровой
хзаны существенные различия в способах действий
юдавателей вузов с разным стилем педагогической
1ьности [91]. Сравнительная психолого-педагоги-
1 характеристика основных стилей педагогическо-
соводства (демократический, авторитарный, кон-
дый и индифферентный) представлена в таблицах
:5.7.
Таблица 5.6.
Влияние стиля педагогического руководства
учебной работой студентов на неуспешность
(по данным Е.Я. Захаровой)
Стили
гогического
руководства
ми веского эдстваПреподавателиУровень реальной успешностиЭкспертная оценка успешностиСамооценка успешности в баллах
кол-вов%
ический1912.475-906.36.1
рный9260.140-506.46.7
ный3019.723-323.84.0
зентный127.810-124.16.5
1ТИЧССКИЙ
гарный
мный
ферентный
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Таблица 5.7.
Особенности педагогических действий при
разных стилях деятельности преподавателей
(по данным Е.Я.Захаровой)
ДемократическийАвторитарныйКонформныйИндифферентный
1. Цель занятий для студентов всегда ясна1. Цель занятий не всегда ясна1. Цель занятий не всегда ясна1. Цель занятий в большинстве случаев не ясна
2. Ориентирует всегда на применение знаний2. Ориентирует часто на применение знаний2. Иногда ориентирует на применение знаний2. Не ориент.и-рует на применение знаний
3. Знает студентов в группе многих по именам3. Знает небольшое число студентов по именам3. Знает в группе часть студентов3. Студентов, как правило, не знает
4. Работает вместе с группой4. Работает отдельно от группы4. Поведение зависит от настроения4. С группой не работает, равнодушен к занятиям и студентам
5. В общении со студентами не избирателен5. В общении наблюдается смещение к контактам с <сильными> студентами5. В общении <заигрывает> с <сильными" и проявляет строгость к <слабым>5. В контакт со студентами на занятии практически не вступает
6. Объективен в оценках деятельности и знаний студентов6. Склонен к занижению оценок студентов6. Склонен к завышению знаний <сильных> студентов и занижению <слабых>6. Склонен к занижению оценок знаний студентов
Общение и коммуникативно-организаторская ... ЦД
щия на7. Реакция на7. Реакция на----НИ 7. Реакция на
у своейоценку своейоценку своейоценку своей
ъности ~деятельности -деятельности ~деятельности -
пгнаяиравнодушнаязаинтересован-агрессивная
наяная
Сопоставляя эффективность учебных занятий с раз-
то стилю способами работы преподавателей, Е.Я.За-
ва обнаружила значительные преимущества демок-
1чсского стиля педагогической деятельности по срав-
1к> со всеми другими стилями руководства учебной
?гой студентов.
Большая эффективность демократического типа пе-
йнческого общения очевидна. Тем не менее оценка ус-
бки преподавателя на определенный стиль руковод-
1> проявлений ее в реальном педагогическом процессе
ала, что 60% преподавателей имеют явно выражен-
1вторитарную направленность в общении со студен-
что совпадает с аналогичными данными С.Л.Брат-
Ь, установившим такой же авторитарный тип направ-
сти на общение с другими людьми у 75% студентов -
аих инженеров, которым предстоит работать в ка-
s руководителей и организаторов производства [38].
Далее Е.Я.Захаровой было обнаружено, что даже в
1учае, когда преподаватели осознают непродуктив-
<арактер своего стиля деятельности и готовы были
ги на другой тип общения, они не видят путей изме-
сложившегося у них стереотипа в работе. Автор
каст возможность коррекции стиля деятельности
давателя с помощью разработанных для этой цели
""щионных игр-тренингов, реализуемых в диалоговом
<е на ЭВМ. Практическое применение такого пере-
ния, которое основано на сравнении собственных
>ий с эталонными, показало, что наиболее доступ-
коррекции оказался конформный стиль педагогичес-
руководства и менее всего - индифферентный [91].
in Глава 5. Психология педагогической деятельности
Если преподавателя рассматривать не как инфор-
матора и ретранслятора научных знаний и общественно-
го опыта, а как организатора процесса усвоения этого
социально-исторического опыта самими обучаемыми
тогда становится очевидным особое значение организа-
торской стороны и деятельности преподавателя и педаго-
га. Ранее уже отмечалось, что наиболее полно организа-
торские функции управления могут быть раскрыты через
их отношение ко всем другим его составляющим [320]. Речь
идет о том, что упорядочению и организации подлежат
действия и процедуры на всех этапах управления без ис-
ключения. Организация как способ соотнесения и связи
элементов системы и интеграции их в целое затрагивает и
целеполагание и информационные процессы, и процесс
принятия решений, и исполнительские действия, и спосо-
бы взаимодействия участников учебного процесса в их
совместной деятельности, и контроль, и коррекцию. На-
пример, цели обучения в целом, или цели преподавания
отдельного учебного предмета должны быть соотнесены
друг с другом по их масштабу, значению, временной пос-
ледовательности их реализации, оптимально распределе-
ны ежду разными участниками учебного процесса. Учеб-
ная информация становится фактором управления, если
только она известным образом соотнесена с целями обуче-
ния, в соответствии с ними отобрана, когда в ней выделено
главное и второстепенное, общее и частное, абстрактное и
наглядное, установлена логическая последовательность
отдельных фрагментов, определена общая композиция и
т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162