Большое число выпадений в ответах студентов
структурных характеристик свидетельствуют о том, что
студенты не соотносят отдельные психологические систе-
мы (части) ни с общим процессом развития психологи-
ческих взглядов (целое), ни между собой. Этот факт дает
основание считать, что у студентов логическая структу-
ра учебного предмета не синтезирована в целостную кар-
тину. Наличие ошибок опущения в других признаках
Методы обучения как способы конструирования ...
1---
Таблица 4.3.
)ические показатели качества усвоения знаний
>вные контролируемые признаки
ie на последующие системы
: оценка психологической системы
(и возникновения
шость взглядов
II общим мировоззрением
Количество
опущений
27
23
на то, что и на уровне подсистем не происхо-
)ации элементов в целостный образ. С приве-
данными согласуются и субъективные мнения
?в. Вот типичные высказывания студентов на воп-
1ты относительно характера трудностей в усвое-
йдмета: <Трудно соотнести различные течения и
"J>, <Тяжело представить взаимосвязь различных
.направлений>, <Трудно установить, что из чего
>>, <Тяжело найти какой-то общий стержень>,
о привести все в систему>, <Невозможно запом-
кой большой объем информации>.
зложенные результаты исследования показывают,
рльзование единственного способа развертки ло-
структуры учебного предмета недостаточно для
звания стройной системы знаний. По-видимому,
те целостного отображения сложного объекта
Ныть достигнуто благодаря разнообразию подхо-
инципов и способов его описания. В этой связи
напомнить сформулированный У.Р.Эшби закон
ршого разнообразия. Согласно этому закону раз-
>ие сложной системы предполагает управление,
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ...
которое само обладало бы необходимым разнообразием
[311]. Аналогичнойточки зрения придерживается И.В.Блау.
берг. Он отмечает, что <любая системная картина объекта
отражающая одно из возможных его расчленений, один
снятый <срез>, не может быть полной его картиной. Ее
полнота может быть достигнута, по-видимому, в результа-
те очень сложных операций синтеза различных картин,
различных системных представлений об одном и том же
объекте...> [29].
Таким образом, можно предположить, что наибо-
лее полное усвоение учебного предмета будет иметь мес-
то в случае множественного описания его. При таком обу-
чении каждый способ развертки учебной информация
выступает как определенный способ мышления, в кото-
ром фиксируется особый подход к фактам и их связям.
Для обучаемого различные способы декомпозиции цело-
го выступают как возможные правила, на основе кото-
рых и в соответствии с которыми будут происходить пос-
ледующая группировка событий (элементов объекта) и их
обобщение в интегральную целостную картину. При не-
скольких способах рассмотрения учебного предмета, вы-
ступающих для обучаемого в качестве опорных обобщен-
ных правил, и при высокой интегрированности их систе-
мы, расширяются возможности для классификации
множества единичных явлений и их предсказания, обес-
печиваются устранение перегрузки памяти и формирова-
ние стройней системы знаний. Разработка такой системы
основных правил, которая позволяла бы прогнозировать
частные факты и явления, исходя из небольшого числа
принципов, составляет одну из главных задач психоло-
гии познавательной деятельности.
Эффективность и качество усвоения знаний зависят
не только от уровня сложности учебного предмета и спо-
собов его развертки, но также от возможностей и свойств
отражающей системы, в качестве которых выступают
индивидуальные характеристики человека как индивида,
Методы обучения как способы конструирования ... 1
н и субъекта деятельности. Задача обучения тому
гому предмету во всяком возрасте состоит в том,
представить структуру данного предмета в терми-
(Юсоба видения мира обучаемым [41].
ll последние годы проведен ряд исследований, пока-
вцих влияние субъективных факторов (прошлого
( установок, потребностей, мотиваций, структуры
гги и др.) на йосприятие, мышление и познаватель-
ятельность в целом. Некоторые из общеизвестных
1 заслуживают особого внимания. Один из них со-
том, что личностно-мотивационные факторы оп-
ют избирательность познавательных процессов,
1.важно отметить, что личный опыт, мотивы, уста-
оказывают влияние на познавательные процессы и
прательность не прямо, а через организацию и со-
; индивидуальных стратегий, правил выбора крите-
1 способов действий, опосредствующих регуляцию
Цлсние познавательной деятельностью. Было также
йлено, что влияние факторов мотивации, личного
индивидуальной структуры личности в наибольшей
1 проявляется в условиях и ситуациях, характеризу-
1 в информационном отношении высокой неопре-
эстью или сложностью [317].
Подобно тому, как принятые способы решения по-
едьных задач сенсорных, перцептивных, мыслитель-
олучают свою развертку на уровне восприятия в
ггивных действиях, на уровне мышления - в систе-
раций, так и выбор принципов, стратегии, тактики
)бов решения учебных задач находят свое выраже-
фактеристиках активности, уровня, состава и струк-
чебной деятельности в целом. Поэтому изучение
щуальных способов и приемов учебной работы не
г не учитываться при оценке эффективностиразлич-
годов обучения.
зложенные выше исходные принципы и факты по-
г сформулировать следующие основные положения,
Глава 4. Современные методы обучения в ...
требующие специального и дополнительного эксперимен-
тального обоснования. При единственном способе обу.
чения или развертки системы знаний обучаемые будут
иметь разные результаты в их усвоении вследствие инди-
видуальных различий в способностях, интеллекте, моти-
вации, структуре личности. Влияние прошлого опыта,
мотиваций, потребностей, установок, свойств личности
определяется степенью сложности учебной информации.
В условиях усвоения учебного предмета повышен-
ной сложности возрастающее действие мотивационно-
личностных факторов должно проявить себя в большей
индивидуальной вариации и разнообразии выбираемых
стратегий, правил, способов организации учебной деятель-
ности, объективно фиксируемых в уровне активности и
структуре ведущих компонентов учебной деятельности.
Равные достижения в усвоении учебной информации раз-
ными субъектами возможны в результате многомерного
описания структуры учебного предмета, благодаря кото-
рому может быть снято влияние индивидуальных особен-
ностей на эффективность отдельно взятых методов обу-
чения.
4.1.3. Опыт системного конструирования учебной
информации
При конструировании учебной информации на лю-
бом ее уровне (на уровне учебного плана, учебного курса,
отдельного учебного занятия-лекции, семинара или уро-
ка) должны учитываться не только специфика предмет-
ной области учебного предмета и его логическая структу-
ра, но также цели обучения, возрастные и психологичес-
кие особенности преподавателя и др.
Исходным в отборе и способе изложения учебной
информации является принцип соотнесения ее с конечны-
ми целями обучения. Для вузов такой целью является про-
фессиональная подготовка студентов по определенной
1- Методы обучения как способы конструирования .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162