непосредственные формы самоанализа и саморефлек-
сии; опосредованные формы самоанализа (сравнение, сопо-
ставление себя с другими); приемы рефлексивного контроля
(тренировка чувствительности к реакции, оценке и мнению
других); приемы прямого внешнего контроля (указание, за-
мечание, требование, руководство и т.д.); приемы децент-
рации, т. е. постановка себя на место других; приемы
идентификации или взятие на себя роли других; приемы
намеренного сбоя деятельности; введение подставных лиц;
преднамеренное завышение сложности решаемых задач.
В результате подобного экспериментального обуче-
ния студентов - будущих учителей было обнаружено, что
объем и степень дифференцированности знаний о соб-
ственной деятельности по сравнению с исходными уров-
нями выросли вдвое. Точность рефлексии (представление
о том, что думают о человеке другие) повысилась в 1,5
раза. Отмечается повышение и адекватности самооцен-
ки. Обнаружено также, что при крайних значениях само-
оценки (завышение или занижение) перестройки не насту-
пает ни в самосознании, ни в самой деятельности.
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...
5.6. Пути перестройки, коррекции и совершенствования
педагогической деятельности
В русле поиска способов перестройки и коррекции
педагогической деятельности проведены исследования
1-Г.Б.Скок, О.В.Салковой, Е.Д.Музыченко,А.С.Тотановой,
1Д.И. Черненко. Так, А.С.Тотанова установила, что эффек-
1тивной формой совершенствования педагогической дея-
гельности школьного учителя является привлечение их к
Коллективному изучению собственного педагогического
1рпыта учителей своей школы [274]. Эффективность вве-
дения научно-поисковой работы преподавателя-в пере-
1стройке его педагогической деятельности убедительно
1о6основана, в исследовании Е.А.Музыченко [189]. Ана-
лизируя особенности педагогической деятельности препо-
давателей средних специальных заведений, обучающихся
да курсах повышения квалификации, она обнаружила в
к работе следующие недостатки: выпадение одного из
ICMCHTOB в общей структуре педагогическом деятельно-
ги, например, целеполагания; абсолютизация, домини-
эвание какого-либо одного из компонентов педагогичес-
кой деятельности, например, акцент на полноту переда-
ваемых знаний; нарушение порядка следования основных
функций педагогической деятельности, например, состав-
ление контрольных вопросов без четкого представления
1 определения целей обучения; низкий уровень сформи-
эованности всех основных педагогических умений.
В результате введения в систему переподготовки
реподавателей научно-поисковой работы психолого-пе-
агогического содержания, Е.А.Музыченко получила по-
жительные и весьма заметные сдвиги в педагогической
деятельности преподавателей. Ниже всех других ока-
ываются сформированными коммуникативные и орга-
изаторские умения у преподавателей даже с 20-летним ста-
сем работы. Именно на этот факт обращает внимание
).В.Салкова [246]. У преподавателей технических вузов она
Ш Глава 5. Психология педагогической деятельности
----
обнаружила следующие малопродуктивные стереотипы в
коммуникативной деятельности: 1) доминирование на
учебных занятиях собственной коммуникативной актив-
ности преподавателя; 2) отсутствие оценочной деятельно-
сти; 3) полное отсутствие у некоторых преподавателей
контактов со студентами; 4) преобладание дисциплинар-
ных педагогических воздействий по сравнению с педаго-
гическими воздействиями, организующими учебную дея-
тельность студентов; 5) преобладание негативной формы
педагогической оценки студентов; 6) недоверие к студен-
ческому коллективу; 7) отсутствие у преподавателей целе-
полагания и прогнозирования в общении со студентами
и в установлении с ними взаимоотношений.
Для преодоления этих отрицательных стереотипов
в коммуникативной деятельности преподавателей О.В.-
Салковой была создана научно-обоснованная норматив-
ная модель педагогически целесообразного общения пре-
подавателей со студентами на учебных (практических)
занятиях. В соответствии с данной нормативной моде-
лью преподаватели могли корректировать свою деятель-
ность по взаимодействию со студентами. Предлагаемая
модель включала перечень желательных и нежелатель-
ных способов взаимодействия, направленных на управ-
ление поведением и организацию учебной деятельности
студентов, а также оценку их личности. На основе постро-
енной нормативной модели был составлен специальный
оценочный бланк наблюдения который использовался и
как диагностический инструмент для определения уров-
ня сформированности коммуникативных умений, и как
средство контроля, взаимо- и самоконтроля, коррекции,
взаимо- и самокоррекции собственной коммуникативной
деятельности и коммуникативной деятельности своих
коллег.
У преподавателей (п = 66 чел.), прошедших обучение
на ФПК с применением оценочного бланка в последую-
щей реальной педагогической деятельности наблюдений
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...______________Щ
ио обнаружено четырехкратное сокращение у них не-
одуктивных коммуникативных действий, двукратное
!личение коммуникативной активности студентов, за-
гное снижение числа конфликтов со студентами, повы-
ние удовлетворенности студентов и преподавателей
вводимыми учебными занятиями. О.В.Салкова, йа ос-
ве проведенного исследования, делает вывод о том, что
[ совершенствования и перестройки педагогической дея-
(ьности протекает более успешно, если преподавателю
1сстны не только эталонные нормы деятельности, но и
вепродуктивные приемы.
К аналогичному выводу приходит в своей работе и
>.Скок [2553, которая посвящена проблеме повышения
логического мастерства преподавателей высшей шко-
посредством коррекции и самокоррекции их педаго-
сской деятельности. Подобно О.В.Салковой в педаго-
сской деятельности преподавателей технического вуза
l обнаружила большой ряд стойких стереотипов, кото-
? следует учитывать при разработке коррекционной
граммы по их преодолению и устранению.
К числу основных таких стереотипов относятся: 1)
троение учебного процесса по традиционной схеме
южение-восприятие-воспроизведение-закрепление); 2)
дметно-методическая направленность в деятельности
подавателя в ущерб воспитательной; 3) стремление
ранить привычный способ преподавания; 4) абсолю-
>ация контроля; 5) доминирование собственной актив-
етии подавление активности студентов на всех видах
вбных занятий (лекциях, практических и лабораторных
1ЯТИЯХ); 6) перенос оценки успеваемости на оценку лич-
сти студентов и наоборот; 7) стремление к детализации
юлее полной передаче информации; 8) замена органи-
1ии учебной деятельности студентов контролем за их
ведением и др.
Многие из перечисленных стереотипов преподава-
1ми не осознаются и поэтому не воспринимаются как
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
помехи и затруднения в дальнейшем профессионально-
педагогическом развитии. У преподавателей не возника-
ет даже потребностей к реорганизации и рационализации
своего труда.
Как один из способов преодоления отрицательных
стереотипов в деятельности преподавателей технических
вузов Г.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
сии; опосредованные формы самоанализа (сравнение, сопо-
ставление себя с другими); приемы рефлексивного контроля
(тренировка чувствительности к реакции, оценке и мнению
других); приемы прямого внешнего контроля (указание, за-
мечание, требование, руководство и т.д.); приемы децент-
рации, т. е. постановка себя на место других; приемы
идентификации или взятие на себя роли других; приемы
намеренного сбоя деятельности; введение подставных лиц;
преднамеренное завышение сложности решаемых задач.
В результате подобного экспериментального обуче-
ния студентов - будущих учителей было обнаружено, что
объем и степень дифференцированности знаний о соб-
ственной деятельности по сравнению с исходными уров-
нями выросли вдвое. Точность рефлексии (представление
о том, что думают о человеке другие) повысилась в 1,5
раза. Отмечается повышение и адекватности самооцен-
ки. Обнаружено также, что при крайних значениях само-
оценки (завышение или занижение) перестройки не насту-
пает ни в самосознании, ни в самой деятельности.
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...
5.6. Пути перестройки, коррекции и совершенствования
педагогической деятельности
В русле поиска способов перестройки и коррекции
педагогической деятельности проведены исследования
1-Г.Б.Скок, О.В.Салковой, Е.Д.Музыченко,А.С.Тотановой,
1Д.И. Черненко. Так, А.С.Тотанова установила, что эффек-
1тивной формой совершенствования педагогической дея-
гельности школьного учителя является привлечение их к
Коллективному изучению собственного педагогического
1рпыта учителей своей школы [274]. Эффективность вве-
дения научно-поисковой работы преподавателя-в пере-
1стройке его педагогической деятельности убедительно
1о6основана, в исследовании Е.А.Музыченко [189]. Ана-
лизируя особенности педагогической деятельности препо-
давателей средних специальных заведений, обучающихся
да курсах повышения квалификации, она обнаружила в
к работе следующие недостатки: выпадение одного из
ICMCHTOB в общей структуре педагогическом деятельно-
ги, например, целеполагания; абсолютизация, домини-
эвание какого-либо одного из компонентов педагогичес-
кой деятельности, например, акцент на полноту переда-
ваемых знаний; нарушение порядка следования основных
функций педагогической деятельности, например, состав-
ление контрольных вопросов без четкого представления
1 определения целей обучения; низкий уровень сформи-
эованности всех основных педагогических умений.
В результате введения в систему переподготовки
реподавателей научно-поисковой работы психолого-пе-
агогического содержания, Е.А.Музыченко получила по-
жительные и весьма заметные сдвиги в педагогической
деятельности преподавателей. Ниже всех других ока-
ываются сформированными коммуникативные и орга-
изаторские умения у преподавателей даже с 20-летним ста-
сем работы. Именно на этот факт обращает внимание
).В.Салкова [246]. У преподавателей технических вузов она
Ш Глава 5. Психология педагогической деятельности
----
обнаружила следующие малопродуктивные стереотипы в
коммуникативной деятельности: 1) доминирование на
учебных занятиях собственной коммуникативной актив-
ности преподавателя; 2) отсутствие оценочной деятельно-
сти; 3) полное отсутствие у некоторых преподавателей
контактов со студентами; 4) преобладание дисциплинар-
ных педагогических воздействий по сравнению с педаго-
гическими воздействиями, организующими учебную дея-
тельность студентов; 5) преобладание негативной формы
педагогической оценки студентов; 6) недоверие к студен-
ческому коллективу; 7) отсутствие у преподавателей целе-
полагания и прогнозирования в общении со студентами
и в установлении с ними взаимоотношений.
Для преодоления этих отрицательных стереотипов
в коммуникативной деятельности преподавателей О.В.-
Салковой была создана научно-обоснованная норматив-
ная модель педагогически целесообразного общения пре-
подавателей со студентами на учебных (практических)
занятиях. В соответствии с данной нормативной моде-
лью преподаватели могли корректировать свою деятель-
ность по взаимодействию со студентами. Предлагаемая
модель включала перечень желательных и нежелатель-
ных способов взаимодействия, направленных на управ-
ление поведением и организацию учебной деятельности
студентов, а также оценку их личности. На основе постро-
енной нормативной модели был составлен специальный
оценочный бланк наблюдения который использовался и
как диагностический инструмент для определения уров-
ня сформированности коммуникативных умений, и как
средство контроля, взаимо- и самоконтроля, коррекции,
взаимо- и самокоррекции собственной коммуникативной
деятельности и коммуникативной деятельности своих
коллег.
У преподавателей (п = 66 чел.), прошедших обучение
на ФПК с применением оценочного бланка в последую-
щей реальной педагогической деятельности наблюдений
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...______________Щ
ио обнаружено четырехкратное сокращение у них не-
одуктивных коммуникативных действий, двукратное
!личение коммуникативной активности студентов, за-
гное снижение числа конфликтов со студентами, повы-
ние удовлетворенности студентов и преподавателей
вводимыми учебными занятиями. О.В.Салкова, йа ос-
ве проведенного исследования, делает вывод о том, что
[ совершенствования и перестройки педагогической дея-
(ьности протекает более успешно, если преподавателю
1сстны не только эталонные нормы деятельности, но и
вепродуктивные приемы.
К аналогичному выводу приходит в своей работе и
>.Скок [2553, которая посвящена проблеме повышения
логического мастерства преподавателей высшей шко-
посредством коррекции и самокоррекции их педаго-
сской деятельности. Подобно О.В.Салковой в педаго-
сской деятельности преподавателей технического вуза
l обнаружила большой ряд стойких стереотипов, кото-
? следует учитывать при разработке коррекционной
граммы по их преодолению и устранению.
К числу основных таких стереотипов относятся: 1)
троение учебного процесса по традиционной схеме
южение-восприятие-воспроизведение-закрепление); 2)
дметно-методическая направленность в деятельности
подавателя в ущерб воспитательной; 3) стремление
ранить привычный способ преподавания; 4) абсолю-
>ация контроля; 5) доминирование собственной актив-
етии подавление активности студентов на всех видах
вбных занятий (лекциях, практических и лабораторных
1ЯТИЯХ); 6) перенос оценки успеваемости на оценку лич-
сти студентов и наоборот; 7) стремление к детализации
юлее полной передаче информации; 8) замена органи-
1ии учебной деятельности студентов контролем за их
ведением и др.
Многие из перечисленных стереотипов преподава-
1ми не осознаются и поэтому не воспринимаются как
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
помехи и затруднения в дальнейшем профессионально-
педагогическом развитии. У преподавателей не возника-
ет даже потребностей к реорганизации и рационализации
своего труда.
Как один из способов преодоления отрицательных
стереотипов в деятельности преподавателей технических
вузов Г.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162