2, с. 130].
Кузьмина подчеркивает, что в деле воспитания и обу-
.основными функциями педагога являются его фун-
гкак руководителя и организатора, а предмет педа-
как науки о воспитании и обучении она видит в
закономерностей <управления педагогическими
1И> [136, с.19].
И1 Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
--
Если системный принцип в разработке проблем обу-
чения и воспитания в настоящее время становится доми-
нирующим, то подход к обучению и воспитанию с пози-
ций управления не находит единодушной поддержки. Так
например, А .И. Китов, один из крупных специалистов в
области психологии управления, приводит ряд аргумен-
тов, на основе которых он отрицает сходные черты уп-
равляющей и педагогической деятельности. Пытаясь раз-
личить предмет психологии управления и педагогической
психологии, А.И.Китов подчеркивает, что предметом пер-
вой является деятельность руководителя, тогда как пред-
метом педагогической психологии - обучение и воспита-
ние [113]. Но что такое обучение и воспитание? То и дру-
гое есть не что иное, как целенаправленная система
воздействий, обеспечивающих усвоение человеком обще-
ственного опыта, и организатором усвоения людьми об-
щественного опыта выступает прежде всего педагог, учи-
тель, воспитатель. Таким образом, если даже исходить из
определения предмета психологии управления, которого
придерживается А.И.Китов, то окажется, что педагоги-
ческая психология и психология управления призваны
изучать деятельность педагога как руководителя, органи-
затора, субъекта воспитательных воздействий. Обучать и
воспитывать людей - это значит управлять ими.
Спорными представляются различия, проводимые
А. И. Китовым между трудовой и учебной деятельностью.
Трудовая деятельность, указывает он, есть деятельность
по созданию материальных или духовных ценностей.
Учебная же деятельность, по его мнению, выступает как
средство формирования психики. Не отрицая различий в
конечных целях и результатах управления трудовой и учеб-
ной деятельностью, нам представляется, что можно кон-
статировать наличие меяэду ними очевидного сходства,
которое состоит в функциональном строении [12,157,296]
с одной стороны, и в созидающей, преобразующей функ-
ции - с другой. А.И.Китов подчеркивает различия и в
4 Обучение как процесс управления.
1)иях оценки конечных результатов, в качестве ко-
в управлении трудовой деятельностью выступают
пивно и непосредственно измеряемые и наблюдае-
продукты труда, в обучении и воспитании - якобы
Ортупные внешнему наблюдению психические образо-
ця (знания, умения, навыки, состояния, свойства и др.).
ифедстарляется, что психологические результаты обу-
к н воспитания могут быть также объективно изме-
[ в характеристиках и параметрах продуктов учебной
шьности.
Нельзя согласиться с предлагаемым А.И.Китовым
ячением деятельности руководителя и педагога по их
негу и объекту. Предметом деятельности руководи-
l является, как считает автор, совместная трудовая де-
юсть людей, объектом же деятельности педагога, по
1снию, выступает учебная деятельность отдельного
ося. Подобное различение, на наш взгляд, весьма
гельно, ибо учение - это умственный труд, причем
[явный по форме; обучение и воспитание предло-
совместную деятельность большого количества
,и в качестве объекта педагогических воздействий
хают не только отдельные личности, но н целые
J и коллективы как учащихся, так и преподавате-
Врадли можно считать оправданными допускаемые
Юговым различия в масштабе целей управлений и
ртания. С его точки зрения управление направлено
еиие текущих оперативных задач, тогда как обуче-
1 воспитание ориентированы на дальние перспекти-
Возраження вызывают два момента. Во-первых, уп-
IHHC не может быть связано с решением текущих за-
1> этом случае оно свелось бык обычному процессу
рарования, составляющему лишь одну из функции
девия. Во-вторых, процесс обучения и воспитания,
процесс управления в других социальных системах,
осуществляется на основе соотнесения дальних,
Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
средних и ближних целей - стратегических, тактических
и оперативных задач.
Итак, в контексте обсуждения предмета психология
управления и педагогической психологии А .И. Китовым
сделаны акценты на различиях между управлением и вое.
питанием. Однако эти различия отражают лишь специ.
фическое содержание, которым наполняется то общее, что
объединяет собой процессы управления и воспитания.
IJ. Функциональный состав управления в
педагогических системах
Потребности теории и практики воспитания и обу-
чения делают особенно актуальной задачу формализации
процессов управления, связанную с определением его тех-
нологии (педагогической технологии), т.е. с описанием
порядка процедур, из которых складывается процесс уп-
равления. Выработка абстрактной модели управления
имеет эвристическое и практическое значение, поскольку
она способствует обеспечению оптимального управления
в педагогических системах.
В настоящее время ряд ученых считает, что состав и
последовательность процедур, из которых слагается про-
цесс управления, один и тот же для всех самоуправляе-
мых и целеустремленных систем [12, 136, 157, 296, 331].
При этом недооценка или пропуск любого из функцио-
нальных элементов ведет к деформации всего процесса
управления и снижению его эффективности. Сами же фун- 1
кциональные звенья управления рассматриваются как а
особые, относительно самостоятельные виды деятель- 1
нести, последовательные и взаимосвязанные прут с дру- "
гом стадии, или этапы, полный состав которых образует
единый управленческий цикл. Завершение одного цикла <
является началом нового, и таким образом обеспечивается j
<перманентность управленческого процесса, происходит i
я1?3. функциональный состав управления в ... ЦЦ
>ное движение от низших к высшим качественным
>яниям управляемой системы [163, с.380].
При наличии общности представлений многих ав-
о цикличном характере процесса управления и уни-
ьности архитектоники, схемы и технологии его про-
ке в современной литературе по управлению тем не
еще не сложилось единого взгляда на сущность и
управления. Так, в свое время А.Файоль рассмат-
процесс управления как деятельность по реализа-
цедей организации [282]. В период развития и расцве-
вбернетики и теории информации управление стали
Совать как процесс циркуляции и преобразования
М>мации в системах, а саму информацию рассматри-
жак главный фактор управления. Не менее широкое
остранение в последние годы получило определение
иения как процесса принятиярешений, проблем,
я т. п. В ряде работ, в частности В.А.Трапезникова,
адение сводится к организации или координации со-
евых действий членов организации [275]. Под влия-
Гории связей нередко процесс управления опреде-
как обеспечение оптимальных коммуникаций и
> связей в функционирующей системе. Иногда про-
эавления сводится к функциям контроля за состо-
системи или регулированию. Краткий перечень и
существующих точек зрения на конкретное содер-
процесса управления показывает, что основные
1Я в них вызываются известной абсолютизацией и
[ем процесса управления к одному из его функцио-
х компонентов при явной недооценке других.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
Кузьмина подчеркивает, что в деле воспитания и обу-
.основными функциями педагога являются его фун-
гкак руководителя и организатора, а предмет педа-
как науки о воспитании и обучении она видит в
закономерностей <управления педагогическими
1И> [136, с.19].
И1 Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
--
Если системный принцип в разработке проблем обу-
чения и воспитания в настоящее время становится доми-
нирующим, то подход к обучению и воспитанию с пози-
ций управления не находит единодушной поддержки. Так
например, А .И. Китов, один из крупных специалистов в
области психологии управления, приводит ряд аргумен-
тов, на основе которых он отрицает сходные черты уп-
равляющей и педагогической деятельности. Пытаясь раз-
личить предмет психологии управления и педагогической
психологии, А.И.Китов подчеркивает, что предметом пер-
вой является деятельность руководителя, тогда как пред-
метом педагогической психологии - обучение и воспита-
ние [113]. Но что такое обучение и воспитание? То и дру-
гое есть не что иное, как целенаправленная система
воздействий, обеспечивающих усвоение человеком обще-
ственного опыта, и организатором усвоения людьми об-
щественного опыта выступает прежде всего педагог, учи-
тель, воспитатель. Таким образом, если даже исходить из
определения предмета психологии управления, которого
придерживается А.И.Китов, то окажется, что педагоги-
ческая психология и психология управления призваны
изучать деятельность педагога как руководителя, органи-
затора, субъекта воспитательных воздействий. Обучать и
воспитывать людей - это значит управлять ими.
Спорными представляются различия, проводимые
А. И. Китовым между трудовой и учебной деятельностью.
Трудовая деятельность, указывает он, есть деятельность
по созданию материальных или духовных ценностей.
Учебная же деятельность, по его мнению, выступает как
средство формирования психики. Не отрицая различий в
конечных целях и результатах управления трудовой и учеб-
ной деятельностью, нам представляется, что можно кон-
статировать наличие меяэду ними очевидного сходства,
которое состоит в функциональном строении [12,157,296]
с одной стороны, и в созидающей, преобразующей функ-
ции - с другой. А.И.Китов подчеркивает различия и в
4 Обучение как процесс управления.
1)иях оценки конечных результатов, в качестве ко-
в управлении трудовой деятельностью выступают
пивно и непосредственно измеряемые и наблюдае-
продукты труда, в обучении и воспитании - якобы
Ортупные внешнему наблюдению психические образо-
ця (знания, умения, навыки, состояния, свойства и др.).
ифедстарляется, что психологические результаты обу-
к н воспитания могут быть также объективно изме-
[ в характеристиках и параметрах продуктов учебной
шьности.
Нельзя согласиться с предлагаемым А.И.Китовым
ячением деятельности руководителя и педагога по их
негу и объекту. Предметом деятельности руководи-
l является, как считает автор, совместная трудовая де-
юсть людей, объектом же деятельности педагога, по
1снию, выступает учебная деятельность отдельного
ося. Подобное различение, на наш взгляд, весьма
гельно, ибо учение - это умственный труд, причем
[явный по форме; обучение и воспитание предло-
совместную деятельность большого количества
,и в качестве объекта педагогических воздействий
хают не только отдельные личности, но н целые
J и коллективы как учащихся, так и преподавате-
Врадли можно считать оправданными допускаемые
Юговым различия в масштабе целей управлений и
ртания. С его точки зрения управление направлено
еиие текущих оперативных задач, тогда как обуче-
1 воспитание ориентированы на дальние перспекти-
Возраження вызывают два момента. Во-первых, уп-
IHHC не может быть связано с решением текущих за-
1> этом случае оно свелось бык обычному процессу
рарования, составляющему лишь одну из функции
девия. Во-вторых, процесс обучения и воспитания,
процесс управления в других социальных системах,
осуществляется на основе соотнесения дальних,
Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
средних и ближних целей - стратегических, тактических
и оперативных задач.
Итак, в контексте обсуждения предмета психология
управления и педагогической психологии А .И. Китовым
сделаны акценты на различиях между управлением и вое.
питанием. Однако эти различия отражают лишь специ.
фическое содержание, которым наполняется то общее, что
объединяет собой процессы управления и воспитания.
IJ. Функциональный состав управления в
педагогических системах
Потребности теории и практики воспитания и обу-
чения делают особенно актуальной задачу формализации
процессов управления, связанную с определением его тех-
нологии (педагогической технологии), т.е. с описанием
порядка процедур, из которых складывается процесс уп-
равления. Выработка абстрактной модели управления
имеет эвристическое и практическое значение, поскольку
она способствует обеспечению оптимального управления
в педагогических системах.
В настоящее время ряд ученых считает, что состав и
последовательность процедур, из которых слагается про-
цесс управления, один и тот же для всех самоуправляе-
мых и целеустремленных систем [12, 136, 157, 296, 331].
При этом недооценка или пропуск любого из функцио-
нальных элементов ведет к деформации всего процесса
управления и снижению его эффективности. Сами же фун- 1
кциональные звенья управления рассматриваются как а
особые, относительно самостоятельные виды деятель- 1
нести, последовательные и взаимосвязанные прут с дру- "
гом стадии, или этапы, полный состав которых образует
единый управленческий цикл. Завершение одного цикла <
является началом нового, и таким образом обеспечивается j
<перманентность управленческого процесса, происходит i
я1?3. функциональный состав управления в ... ЦЦ
>ное движение от низших к высшим качественным
>яниям управляемой системы [163, с.380].
При наличии общности представлений многих ав-
о цикличном характере процесса управления и уни-
ьности архитектоники, схемы и технологии его про-
ке в современной литературе по управлению тем не
еще не сложилось единого взгляда на сущность и
управления. Так, в свое время А.Файоль рассмат-
процесс управления как деятельность по реализа-
цедей организации [282]. В период развития и расцве-
вбернетики и теории информации управление стали
Совать как процесс циркуляции и преобразования
М>мации в системах, а саму информацию рассматри-
жак главный фактор управления. Не менее широкое
остранение в последние годы получило определение
иения как процесса принятиярешений, проблем,
я т. п. В ряде работ, в частности В.А.Трапезникова,
адение сводится к организации или координации со-
евых действий членов организации [275]. Под влия-
Гории связей нередко процесс управления опреде-
как обеспечение оптимальных коммуникаций и
> связей в функционирующей системе. Иногда про-
эавления сводится к функциям контроля за состо-
системи или регулированию. Краткий перечень и
существующих точек зрения на конкретное содер-
процесса управления показывает, что основные
1Я в них вызываются известной абсолютизацией и
[ем процесса управления к одному из его функцио-
х компонентов при явной недооценке других.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162