.. Я1
>щая все вышеизложенное, можно заключить о
орной структуре психологических предпосылок
и педагогической деятельности. Из психологи-
юйств человека как индивида, личности и субъек-
и>ности наиболее профессионально значимыми
ь общая и профессиональная эрудиция, интеллект
льные способности, профессиональная направ-
> и адекватная самооценка, некоторые нейроди-
(ие свойства и свойства темперамента, характе-
гяеские качества и тип социального поведения.
юлогические особенности разрешения
>гических ситуаций
[педагогической деятельности не в меньшей степе-
ни научной, подходит афоризм: <Нельзя творчески
цся, не умея творчески мыслить>. Между тем по дан-
М.Кашапова, почти половина обследованных ими
16 (выборки репрезентативны) не могут увидеть,
1лировать проблему в возникшей педагогической
и, найти оригинальное для нее решение [108].
тециальное и обстоятельное исследование процес-
ггия преподавателями педагогических решений
10 в работе М.М.Кашапова. Полученные им ре-
1 достойны того, чтобы на них остановиться под-
1о прежде целесообразно кратко описать суть ди-
iiKO-формирующего эксперимента. Первоначально
ациаповым было собрано 1347 реальных педагоги-
ситуации, из которых он отобрал только восемь.
1из отобранных восьми проблемных ситуаций от-
рсь друг от друга в порядке возрастания степенью
Икности, неопределенности и неоднозначности ус-
Цеоличеством возможных решений, разнообрази-
[ возникновения, разноплановостью содержания
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
психолого-педагогических ситуаций. Вместе с тем, все
ситуации были связаны друг с другом развитием единого
сюжета и каждая ситуация выступала как продолжение и
усложнение предыдущей. Во всех ситуациях действовала
одна и та же героиня - Марина.
Задачами испытуемого преподавателя были: 1 ) пред-
ложить для каждой ситуации оптимальный способ педа-
гогического воздействия на Марину; 2) на основе вербаль-
ного поведения Марины в восьми ситуациях составить ее
общую характеристику и затем 3) выбрать из предложен-
ных фотографий снимок Марины.
Опыты по изложенной методике проводились в
групповом (16 групп по 6-8 человек в каждой) и индиви-
дуальном варианте. Всего в исследовании принимало уча-
стие 149 преподавателей медицинского училища г. Ярос-
лавля и 75 студентов Ярославского университета - буду-
щих учителей. В качестве экспертов, оценивающих
результаты решения испытуемыми проблемно-педагоги-
ческих ситуаций, выступали педагоги со стажем не менее
5-7 лет. Критериями оценки были приняты следующие:
адекватность, полнота, глубина, обоснованность, ориги-
нальность способа анализа и принятого преподавателя-
ми решения каждой проблемнб-педагогической ситуации.
Самые общие результаты и выводы, полученные с
помощью описанной методики, в нашем изложении и
интерпретации сводятся к следующему. Было установле-
но, что у подавляющей части преподавателей аналитичес-
кий этап процесса решения проблемы заметно уступает
исполнительской стадии. Это значит, что решения при-
нимаются педагогами без предварительного глубокого и
обстоятельного анализа ситуации. Мы уже упоминали, что
половина преподавателей затрудняются в выделении са-
мой проблемы, а в связи с этим они не в состоянии опре-
делить педагогические цели и задачи, связанные с тем, что
и когда надо делать для разрешения проблемно-педаго-
гической ситуации. "
.Психологические особенности разрешения...
Типичной для преподавателей оказалась стереотип-
мышления, которая проявляется в том, что они не
1 перемен в Марине от одной ситуации к другой. По-
-i стереотипизация мышления ведет к грубейшим
гическим ошибкам. Далее было обнаружено, что
ыении одних и тех же, но также и разных ситуаций,
ватели используют разные критерии оценки вы-
здагогических воздействий. Наиболее распростра-
<и критериями являются функциональный, содер-
ьный, операциональный, прогностический и ретрос-
й1ый [108].
Функциональный критерий основан на оценке спо-
йствий с точки зрения поставленных целей и задач
1ия и воспитания. При содержательном критерии
16 педагогического воздействия выбирается на осно-
актера возникшей трудности. Операциональный
ffffxu предполагает выбор педагогического воздей-
f"исходя из возможностей и разрешимости решаемой
1емы. Прогностический критерий обусловливает
педагогического воздействия на основе учета его
Йкных последствий. Наконец, при ретроспективном
рми выбор педагогического воздействия определя-
йе актуальной ситуацией, а стремлением предупре-
зникновение подобных ситуаций в будущем. Срав-
i успешности применения перечисленных критериев
Мутветствующих им стратегий поведения препода-
йй при решении ими педагогических задач показа-
но наиболее эффективной из них является прогнос-
-
"Успешность принятия педагогических решений за-
Игакже от особенностей субъективного определения
павателями проблемно-педагогической ситуации, то
гтех теперь уже психологических критериев, в тер-
которых ими описывается данная ситуация. Ока-
пся, что одна и та же проблемно-педагогическая си-
1 может оцениваться разными преподавателями как
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
профессиональная, педагогическая, дидактическая, соци. -
ально-психологическая, мотивационная, этическая, обоб-
щенная.
Профессиональный критерий для определения про-
блемно-педагогической ситуации проявляется в том, что
личность и поведение учащихся в ней оценивается с точ-
ки- зрения соответствия их будущей профессиональной
деятельности. Педагогический критерий в определении
проблемной ситуации заключается в том, что в ней оце-
нивается не столько поведение и действия учащихся, сколь-
ко деятельность педагога, его педагогическое мастерство,
ошибки и успехи, отношение к учащимся. Дидактическое
видение ситуации выражается в оценке учащихся только
по особенностям их учебной работы. Социально-психо-
логическая интерпретация ситуации связана с перемеще-
нием внимания на межличностные отношения участни-
ков ситуации. Многие преподаватели видят в педагоги-
ческой ситуации только этическую сторону, оценивают
поведение и поступки действующих лиц с точки зрения
соответствия этих поступков моральным нормам. Неред-
ко при анализе ситуации преподавателями основное вни-
мание уделяется выявлению причин, мотивов, стремлений
и желаний, вызвавших тот или иной поступок или дей-
ствие участников ситуации. Такой способ определения
ситуации называется мотивационным. Наконец, есть и
такой способ определения ситуации, при котором оценка
конкретной ситуации осуществляется путем отнесения ее
к числу типичных. Например, по поводу какого-либо по-
ступка человека, говорят, что так поступают обычно <сто-
личные снобы> или, скажем, <провинциалы> и т. п.
Наиболее частыми определительными критериями и
у преподавателей, и у студентов - будущих учителей явля- "
ется мотивационный, дидактический, социально-психоло-
гический и этический. Обращает на себя внимание важный
для практики и научных размышлений тот факт, что с точ-
ки зрения профессиональных ценностей, составляющих;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
>щая все вышеизложенное, можно заключить о
орной структуре психологических предпосылок
и педагогической деятельности. Из психологи-
юйств человека как индивида, личности и субъек-
и>ности наиболее профессионально значимыми
ь общая и профессиональная эрудиция, интеллект
льные способности, профессиональная направ-
> и адекватная самооценка, некоторые нейроди-
(ие свойства и свойства темперамента, характе-
гяеские качества и тип социального поведения.
юлогические особенности разрешения
>гических ситуаций
[педагогической деятельности не в меньшей степе-
ни научной, подходит афоризм: <Нельзя творчески
цся, не умея творчески мыслить>. Между тем по дан-
М.Кашапова, почти половина обследованных ими
16 (выборки репрезентативны) не могут увидеть,
1лировать проблему в возникшей педагогической
и, найти оригинальное для нее решение [108].
тециальное и обстоятельное исследование процес-
ггия преподавателями педагогических решений
10 в работе М.М.Кашапова. Полученные им ре-
1 достойны того, чтобы на них остановиться под-
1о прежде целесообразно кратко описать суть ди-
iiKO-формирующего эксперимента. Первоначально
ациаповым было собрано 1347 реальных педагоги-
ситуации, из которых он отобрал только восемь.
1из отобранных восьми проблемных ситуаций от-
рсь друг от друга в порядке возрастания степенью
Икности, неопределенности и неоднозначности ус-
Цеоличеством возможных решений, разнообрази-
[ возникновения, разноплановостью содержания
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
психолого-педагогических ситуаций. Вместе с тем, все
ситуации были связаны друг с другом развитием единого
сюжета и каждая ситуация выступала как продолжение и
усложнение предыдущей. Во всех ситуациях действовала
одна и та же героиня - Марина.
Задачами испытуемого преподавателя были: 1 ) пред-
ложить для каждой ситуации оптимальный способ педа-
гогического воздействия на Марину; 2) на основе вербаль-
ного поведения Марины в восьми ситуациях составить ее
общую характеристику и затем 3) выбрать из предложен-
ных фотографий снимок Марины.
Опыты по изложенной методике проводились в
групповом (16 групп по 6-8 человек в каждой) и индиви-
дуальном варианте. Всего в исследовании принимало уча-
стие 149 преподавателей медицинского училища г. Ярос-
лавля и 75 студентов Ярославского университета - буду-
щих учителей. В качестве экспертов, оценивающих
результаты решения испытуемыми проблемно-педагоги-
ческих ситуаций, выступали педагоги со стажем не менее
5-7 лет. Критериями оценки были приняты следующие:
адекватность, полнота, глубина, обоснованность, ориги-
нальность способа анализа и принятого преподавателя-
ми решения каждой проблемнб-педагогической ситуации.
Самые общие результаты и выводы, полученные с
помощью описанной методики, в нашем изложении и
интерпретации сводятся к следующему. Было установле-
но, что у подавляющей части преподавателей аналитичес-
кий этап процесса решения проблемы заметно уступает
исполнительской стадии. Это значит, что решения при-
нимаются педагогами без предварительного глубокого и
обстоятельного анализа ситуации. Мы уже упоминали, что
половина преподавателей затрудняются в выделении са-
мой проблемы, а в связи с этим они не в состоянии опре-
делить педагогические цели и задачи, связанные с тем, что
и когда надо делать для разрешения проблемно-педаго-
гической ситуации. "
.Психологические особенности разрешения...
Типичной для преподавателей оказалась стереотип-
мышления, которая проявляется в том, что они не
1 перемен в Марине от одной ситуации к другой. По-
-i стереотипизация мышления ведет к грубейшим
гическим ошибкам. Далее было обнаружено, что
ыении одних и тех же, но также и разных ситуаций,
ватели используют разные критерии оценки вы-
здагогических воздействий. Наиболее распростра-
<и критериями являются функциональный, содер-
ьный, операциональный, прогностический и ретрос-
й1ый [108].
Функциональный критерий основан на оценке спо-
йствий с точки зрения поставленных целей и задач
1ия и воспитания. При содержательном критерии
16 педагогического воздействия выбирается на осно-
актера возникшей трудности. Операциональный
ffffxu предполагает выбор педагогического воздей-
f"исходя из возможностей и разрешимости решаемой
1емы. Прогностический критерий обусловливает
педагогического воздействия на основе учета его
Йкных последствий. Наконец, при ретроспективном
рми выбор педагогического воздействия определя-
йе актуальной ситуацией, а стремлением предупре-
зникновение подобных ситуаций в будущем. Срав-
i успешности применения перечисленных критериев
Мутветствующих им стратегий поведения препода-
йй при решении ими педагогических задач показа-
но наиболее эффективной из них является прогнос-
-
"Успешность принятия педагогических решений за-
Игакже от особенностей субъективного определения
павателями проблемно-педагогической ситуации, то
гтех теперь уже психологических критериев, в тер-
которых ими описывается данная ситуация. Ока-
пся, что одна и та же проблемно-педагогическая си-
1 может оцениваться разными преподавателями как
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
профессиональная, педагогическая, дидактическая, соци. -
ально-психологическая, мотивационная, этическая, обоб-
щенная.
Профессиональный критерий для определения про-
блемно-педагогической ситуации проявляется в том, что
личность и поведение учащихся в ней оценивается с точ-
ки- зрения соответствия их будущей профессиональной
деятельности. Педагогический критерий в определении
проблемной ситуации заключается в том, что в ней оце-
нивается не столько поведение и действия учащихся, сколь-
ко деятельность педагога, его педагогическое мастерство,
ошибки и успехи, отношение к учащимся. Дидактическое
видение ситуации выражается в оценке учащихся только
по особенностям их учебной работы. Социально-психо-
логическая интерпретация ситуации связана с перемеще-
нием внимания на межличностные отношения участни-
ков ситуации. Многие преподаватели видят в педагоги-
ческой ситуации только этическую сторону, оценивают
поведение и поступки действующих лиц с точки зрения
соответствия этих поступков моральным нормам. Неред-
ко при анализе ситуации преподавателями основное вни-
мание уделяется выявлению причин, мотивов, стремлений
и желаний, вызвавших тот или иной поступок или дей-
ствие участников ситуации. Такой способ определения
ситуации называется мотивационным. Наконец, есть и
такой способ определения ситуации, при котором оценка
конкретной ситуации осуществляется путем отнесения ее
к числу типичных. Например, по поводу какого-либо по-
ступка человека, говорят, что так поступают обычно <сто-
личные снобы> или, скажем, <провинциалы> и т. п.
Наиболее частыми определительными критериями и
у преподавателей, и у студентов - будущих учителей явля- "
ется мотивационный, дидактический, социально-психоло-
гический и этический. Обращает на себя внимание важный
для практики и научных размышлений тот факт, что с точ-
ки зрения профессиональных ценностей, составляющих;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162