д.
.Преподаватели тем успешнее справляются с реше-
ведагогических задач, чем выше их научная компе-
>сть. И, наоборот, научная работа становится бо-
одуктивной, когда ее результаты сразу же оформ-
1 и апробируются в требовательной студенческой и
этической аудитории. По данным З.Ф.Есаревой
э те преподаватели достигают высших уровней на-
(едагогической деятельности, у которых происходит
вческое взаимодействие научного и педагогическо-
рчества. Творческие успехи и достижения в науке и
1ении формируют у преподавателей и высокую удов-
енность своей работой.
Индивидуально-психологические факторы
успешности педагогической деятельности
и Известно, что успешность педагогической деятельно-
южег определяться как внешними условиями, в кото-
Юна протекает, так и субъективными факторами, ко-
ре могут мешать или способствовать продуктивному
jBBUK) профессионально-педагогических задач. Со сто-
субъективных причин профессиональная успешность
Ювливается многофакторной структурой свойств
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
человека как индивида, личности и субъекта деятельнос-
ти. Поэтому для объяснения различий в успешности пе-
дагогической деятельности учителей, преподавателей с
разным уровнем мастерства необходимо обратиться к
анализу психологических предпосылок формирования
мастерства в области педагогической деятельности.
Одно из предположений, к которому обычно обра-
щаются при поиске причин, определяющих педагогичес-
кое мастерство учителей, касается роли социально-демог-
рафических характеристик человека, а именно: возраста,
пола, образования и стажа работы. Однако в ряде иссле-
дований показано, что уровень мастерства в обучении и
воспитании половозрастными признаками не определя-
ется. Не обнаружено однозначной связи также между ус-
пешностью педагогической деятельности и стажем рабо-
ты. Низкий или высокий уровень сформированности пе-
дагогических умений наблюдается у преподавателей и
учителей, имеющих и короткий, и длительный стаж педа-
гогической работы.
В этом случае большую роль, очевидно, должны
играть специальные и общие способности, которые по
общепринятому в психологии мнению приняты в качестве
важнейших условий успешности любого вида деятельно-
сти. Специальные способности определялись с помощью
шкал путем экспертных оценок. У учителей-мастеров сред-
няя оценка специальных способностей оказалась равной
в учебной работе -4,16, в воспитательной работе -3,9,ау
учителей-немастеров они ответственно равны 2,85 и 2,85
(при пятибалльной шкале оценки). Особенно показатель-
ны различия, которые были установлены при распределе-
нии учителей обеих групп по уровню проявления у них
педагогических способностей. Обнаружено, что в группе
мастеров большие и средние педагогические способности
встречаются соответственно в 60% и 36% случаев в учеб-
ной работе, а в области воспитательной работы - 72%
учителей проявляют высшие и большие педагогические
-Индивидуально-психологические факторы...
Юности. В группе рядовых учителей имеют средние
ые педагогические способности соответственно бо-
У< в учебной работе и более 80% - в воспитательной
е. В этой же группе вовсе нет лиц, которые имели
1ие педагогические способности. Кроме того чис-
шей со средними способностями в учебной и вос-
ьной работе почти вдвое больше, чем их имеется
) учителей-мастеров. Таким образом, обнаружен-
1ичия указывают на значительное влияние специ-
способностей в формировании высокого и выс-
ювней педагогической деятельности [318].
Самые специальные способности, формирующиеся
ieece конкретного вида деятельности и приобрета-
относительную самостоятельность, тем не менее
ся составной частью общей одаренности и ею в
гльной степени определяются. Наиболее полно об-
>ренность проявляется в интеллекте, представляю-
юю, согласно Б.Г.Ананьеву, многоуровневую орга-
ю познавательных сил, охватывающую психофи-
гические процессы, состояния и свойства личности.
Чплект как сложное интегральное образование обес-
1ает успешность любой деятельности, к,в этой связи
бы важно установить меру связи интеллекта с ус-
ростью педагогической деятельности.
ИЭбщий интеллект, его вербальные и невербальные
Йшяющие оценивались с помощью методики Д.Век-
u Средняя статистическая оценка общего интеллек-
круппы учителей мастеров составила 123,4, вербаль-
- 126,8. невербального - 115,7. Для группы рядовых
шей аналогичные показатели соответственно равны
109,7; 94,6. Различия в средних,статистических оцен-
1еют доверительную вероятность на 1% уровне,
з структуры интеллекта показывает, что для всех
й характерен единый профиль развития общего ин-
та, в котором, вероятно, получила отражение спе-
ка педагогического вида деятельности. Вместе с тем
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
всеуровневые показатели интеллекта у учителей-масте-
ров значительно превышают аналогичные показатели у
учителей-немастеров, и эти статистически значимые раз-
личия (Р = 0,01) дают основание видеть в интеллекте важ-
нейший фактор, от которого зависит успешность педаго-
гической деятельности.
Проведенный корреляционный анализ выявил зна-
чимые на однопроцентном уровне связи показателей ин-
теллекта как с общей оценкой успешности педагогичес-
кой деятельности, так и с частными оценками основных
компонентов педагогической деятельности. Подтверди-
лось и наше предположение о том, что большее значение
интеллектуальные способности имеют в осуществлении
конструктивной, проектировочной и гностической дея-
тельности. Свидетельством тому служат наиболее высо-
кие значения коэффициентов корреляции между показа-
телями интеллекта и оценками гностических, проектиро-
вочных и конструктивных умений. Абсолютные значения
этих коэффициентов соответственно равны: r = 0,56;
г = 0.65 и r = 0,57.
Было бы ошибочно успешность педагогической де-
ятельности ставить в зависимость только от специальных
и общих (интеллектуальных) способностей, ибо, как сви-
детельствуют данные об индивидуальных проявлениях
специальных способностей и интеллекта, высокая профес-
сиональная успешность может иметь место и при средних
педагогических и общих способностях, такзке как, и на-
оборот, при больших педагогических способностях и вы-
соком общем интеллекте могут быть низкие уровни про-
фессионально-педагогической деятельности.
Как показывает ряд проведенных исследований,
большое влияние на формирование педагогических уме-
ний и мастерства оказывает профессиональная направ-
ленность. В нашем и во многих других исследованиях
она определялась по степени удовлетворенности учите-
лей педагогической работой [74, 76, 78]. Общий индекс
>идуально-пеихологичсские факторы...
5нности профессией у учителей-мастерор со-
11,82 (при максимальном значении этого индекса
1), у рядовых учителей - 0,63. Таким образом,
Цйключить, что высокий уровень педагогического
гоа предполагает наличие и более высокой удов-
йиости профессией учителя. Последняя тем выше,
ьше привлекательных сторон учитель видит в сво-
ии, и чем большую значимость он придает этим
Отельным сторонам.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
.Преподаватели тем успешнее справляются с реше-
ведагогических задач, чем выше их научная компе-
>сть. И, наоборот, научная работа становится бо-
одуктивной, когда ее результаты сразу же оформ-
1 и апробируются в требовательной студенческой и
этической аудитории. По данным З.Ф.Есаревой
э те преподаватели достигают высших уровней на-
(едагогической деятельности, у которых происходит
вческое взаимодействие научного и педагогическо-
рчества. Творческие успехи и достижения в науке и
1ении формируют у преподавателей и высокую удов-
енность своей работой.
Индивидуально-психологические факторы
успешности педагогической деятельности
и Известно, что успешность педагогической деятельно-
южег определяться как внешними условиями, в кото-
Юна протекает, так и субъективными факторами, ко-
ре могут мешать или способствовать продуктивному
jBBUK) профессионально-педагогических задач. Со сто-
субъективных причин профессиональная успешность
Ювливается многофакторной структурой свойств
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
человека как индивида, личности и субъекта деятельнос-
ти. Поэтому для объяснения различий в успешности пе-
дагогической деятельности учителей, преподавателей с
разным уровнем мастерства необходимо обратиться к
анализу психологических предпосылок формирования
мастерства в области педагогической деятельности.
Одно из предположений, к которому обычно обра-
щаются при поиске причин, определяющих педагогичес-
кое мастерство учителей, касается роли социально-демог-
рафических характеристик человека, а именно: возраста,
пола, образования и стажа работы. Однако в ряде иссле-
дований показано, что уровень мастерства в обучении и
воспитании половозрастными признаками не определя-
ется. Не обнаружено однозначной связи также между ус-
пешностью педагогической деятельности и стажем рабо-
ты. Низкий или высокий уровень сформированности пе-
дагогических умений наблюдается у преподавателей и
учителей, имеющих и короткий, и длительный стаж педа-
гогической работы.
В этом случае большую роль, очевидно, должны
играть специальные и общие способности, которые по
общепринятому в психологии мнению приняты в качестве
важнейших условий успешности любого вида деятельно-
сти. Специальные способности определялись с помощью
шкал путем экспертных оценок. У учителей-мастеров сред-
няя оценка специальных способностей оказалась равной
в учебной работе -4,16, в воспитательной работе -3,9,ау
учителей-немастеров они ответственно равны 2,85 и 2,85
(при пятибалльной шкале оценки). Особенно показатель-
ны различия, которые были установлены при распределе-
нии учителей обеих групп по уровню проявления у них
педагогических способностей. Обнаружено, что в группе
мастеров большие и средние педагогические способности
встречаются соответственно в 60% и 36% случаев в учеб-
ной работе, а в области воспитательной работы - 72%
учителей проявляют высшие и большие педагогические
-Индивидуально-психологические факторы...
Юности. В группе рядовых учителей имеют средние
ые педагогические способности соответственно бо-
У< в учебной работе и более 80% - в воспитательной
е. В этой же группе вовсе нет лиц, которые имели
1ие педагогические способности. Кроме того чис-
шей со средними способностями в учебной и вос-
ьной работе почти вдвое больше, чем их имеется
) учителей-мастеров. Таким образом, обнаружен-
1ичия указывают на значительное влияние специ-
способностей в формировании высокого и выс-
ювней педагогической деятельности [318].
Самые специальные способности, формирующиеся
ieece конкретного вида деятельности и приобрета-
относительную самостоятельность, тем не менее
ся составной частью общей одаренности и ею в
гльной степени определяются. Наиболее полно об-
>ренность проявляется в интеллекте, представляю-
юю, согласно Б.Г.Ананьеву, многоуровневую орга-
ю познавательных сил, охватывающую психофи-
гические процессы, состояния и свойства личности.
Чплект как сложное интегральное образование обес-
1ает успешность любой деятельности, к,в этой связи
бы важно установить меру связи интеллекта с ус-
ростью педагогической деятельности.
ИЭбщий интеллект, его вербальные и невербальные
Йшяющие оценивались с помощью методики Д.Век-
u Средняя статистическая оценка общего интеллек-
круппы учителей мастеров составила 123,4, вербаль-
- 126,8. невербального - 115,7. Для группы рядовых
шей аналогичные показатели соответственно равны
109,7; 94,6. Различия в средних,статистических оцен-
1еют доверительную вероятность на 1% уровне,
з структуры интеллекта показывает, что для всех
й характерен единый профиль развития общего ин-
та, в котором, вероятно, получила отражение спе-
ка педагогического вида деятельности. Вместе с тем
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
всеуровневые показатели интеллекта у учителей-масте-
ров значительно превышают аналогичные показатели у
учителей-немастеров, и эти статистически значимые раз-
личия (Р = 0,01) дают основание видеть в интеллекте важ-
нейший фактор, от которого зависит успешность педаго-
гической деятельности.
Проведенный корреляционный анализ выявил зна-
чимые на однопроцентном уровне связи показателей ин-
теллекта как с общей оценкой успешности педагогичес-
кой деятельности, так и с частными оценками основных
компонентов педагогической деятельности. Подтверди-
лось и наше предположение о том, что большее значение
интеллектуальные способности имеют в осуществлении
конструктивной, проектировочной и гностической дея-
тельности. Свидетельством тому служат наиболее высо-
кие значения коэффициентов корреляции между показа-
телями интеллекта и оценками гностических, проектиро-
вочных и конструктивных умений. Абсолютные значения
этих коэффициентов соответственно равны: r = 0,56;
г = 0.65 и r = 0,57.
Было бы ошибочно успешность педагогической де-
ятельности ставить в зависимость только от специальных
и общих (интеллектуальных) способностей, ибо, как сви-
детельствуют данные об индивидуальных проявлениях
специальных способностей и интеллекта, высокая профес-
сиональная успешность может иметь место и при средних
педагогических и общих способностях, такзке как, и на-
оборот, при больших педагогических способностях и вы-
соком общем интеллекте могут быть низкие уровни про-
фессионально-педагогической деятельности.
Как показывает ряд проведенных исследований,
большое влияние на формирование педагогических уме-
ний и мастерства оказывает профессиональная направ-
ленность. В нашем и во многих других исследованиях
она определялась по степени удовлетворенности учите-
лей педагогической работой [74, 76, 78]. Общий индекс
>идуально-пеихологичсские факторы...
5нности профессией у учителей-мастерор со-
11,82 (при максимальном значении этого индекса
1), у рядовых учителей - 0,63. Таким образом,
Цйключить, что высокий уровень педагогического
гоа предполагает наличие и более высокой удов-
йиости профессией учителя. Последняя тем выше,
ьше привлекательных сторон учитель видит в сво-
ии, и чем большую значимость он придает этим
Отельным сторонам.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162