д. Педагогические решения и их исполнение предпола-
гает согласованные между собой по содержанию, време-
ни и очередности выполнения организационные формы и
методы обучения, скоординированные действия всех уча-
стников учебного процесса в том числе и самого препода-
вателя.
Итак, организаторская деятельность многофункцио-
нальна и представляется важнейшим фактором управления
Общение и коммуникативно-организаторская ... ДД
о-познавательной деятельностью студентов. Вместе
исследование Т. П.Невской показывает, что из 249
>ных учителей более одной трети не смогли назвать
>лее важные организаторские умения. Это значит, что
ная часть педагогов не знает, а, следовательно, и не
ет основными организаторскими умениями [193].
IK числу основных организаторских действий педа-
УГНОСЯТСЯ различные формы побуждения учащихся
деленной деятельности (просьбы, советы, пожела-
казания, замечания, требования и т. п.). Наиболее
применяемой формой побуждения является педаго-
кое требование, в котором задаются формы деятель-
1и которое направлено на формирование у учащих-
рмлений к достижению целей обучения определен-
1;средствами и способами. Степень обязательности,
гельности, императивности, с которой предъявля-
вбование, будет свидетельствовать об уровне тре-
1ьности того или другого преподавателя. Крайние
гы требовательности (чрезвычайно завышенные, т.
>мерно авторитарные и императивные, либо крайне
енные - либеральные) одинаково пагубно влияют
зечные результаты обучения. В случае завышенных
яний у обучаемых нарастает сопротивление, психи-
! напряжение, или даже отказ от продолжения дея-
>сти и общения. Когда же требования занижены или
1. не предъявляются, то для учащихся теряются вне-
юпоры организации ими собственной деятельности.
ность в этих внешних опорах тем больше, чем мень-
овень самостоятельности и самоорганизации. У та-
тудентов требования из внешней формы в полной
1еще не перешли во внутренние регуляторы поведе-
деятельности.
Поэтому оптимальная мера требовательности как
рй формы управления людьми должна соотноситься
ретной ситуацией обучения, а также с психологи-
ей особенностями тех, кто учится. Требовательность
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
как педагогическое воздействие может быть описана ря-
дом свойств. К их числу Г.А.Молодцова относит вариа-
тивность, динамичность, направленность, устойчивость
адекватность, мотивированность, результативность [185].
Вариативность характеризует меру изменчивости требо-
ваний с учетом конкретной ситуации и психологически-
ми особенностями учащихся. Динамичность требований
предполагает изменение их по содержанию, интенсивнос-
ти (частоте) и форме предъявления по мере психического
развития ребенка, школьника, взрослого. Направленность
представляет собой предметное содержание, по поводу ко-
торого предъявляется данное требование. Устойчивость
характеризует меру последовательности и постоянства в
предъявлении требований. Мотивированность требования
указывает на цели, ради которых оно предъявляется. Ре-
зультативность требования выражает степень соответ-
ствия достигнутого в обучении результата нормам дея-
тельности, заданным в требовании. Наконец, адекватность
требований служит показателем соответствия меры тре-
бовательности решаемой педагогической задаче. Совокуп-
ность перечисленных признаков порождает многообра-
зие форм и способов предъявления требований и вместе с
тем определяет меру эффективности каждой из них.
Возникновение различных форм требовательности
во многом обусловливается личностными особенностями
самого преподавателя. Так, Г.А.Молодцова установила,
что у преподавателей с высоким уровнем требовательно-
сти заметно выражены такие качества их личности, как
повышенная авторитарность, самооценка, независимость
и другие сопряженные с ними качества личности. От форм
и способов предъявления преподавателем педагогических
требований зависит отношение к нему студентов, его ав-
торитет. Соотнося между собой разных преподавателей
высшей школы по сочетанию у них уровня педагогичес-
кого мастерства, авторитета и уровня требовательности,
Г.А.Молодцова нашла, что какой-то однозначной связи
Профессиональное самосознание учителя как ...
названными переменными не наблюдается. Вмес-
некоторые типичные соотношения ею были об-
1Ы и мы приводим их в таблице 5.8.
Таблица 5.8.
ношение уровней педагогического мастерства,
)вательности авторитета и результативности
деятельности преподавателей вузов
Уровни
герстваТребовательностиАвторитетаРезультативн.
кийОптимальныйВысокийВысокий
нииСверхвысокийСреднийСредний
сииНизкийНизкийСредний
[рофессионалыюе самосознание учителя как
)р эффективности педагогической
юе значение в повышении эффективности дея-
[ преподавателя является его профессиональное
знание. Самосознание является механизмом, вы-
)щим активную функцию саморегуляции. Лишь
> себя в роли учителя, воспитателя, человек откры-
я себя возможности активного профессионального
звития, намеренного формирования у себя профес-
1ьно значимых качеств личности и педагогического
>ства. Причем, профессиональное самосознание
lo органично входить в структуру педагогического
рства учителя и одновременно служить признаком
<сионального развития.
В формировании самосознания особую роль игра-
>флексивные процессы, процессы анализа и прогно-
ания эффективности действий учителя по отноше-
учащимся и к самому себе. Такие прогнозы могут
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности
Н-- -.
строиться на основе оценки своего перспективного, акту-
ального и прошлого профессионального развития лично-
сти. Из оценки, точнее из самооценки учителя своего <ак.
туального Я>, <ретроспективного Я>, <идеального Я> и
<рефлексивного Я> складывается самосознание. Если в
качестве предмета самооценки являются профессионально
значимые свойства личности, тогда говорят о профессио-
нальном самосознании учителя. В этом случае <ретрос-
пективное Я> - это то, каким себя видит учитель в про-
шлом, <идеальное Я> - каким бы он хотел стать в буду-
щем, <рефлексивное Я> - каким по его мнению его видят
другие и <актуальное Я> - каким учитель себя видит сей-
час. Если иметь в виду перспективный тип развития чело-
века как учителя, то абсолютное значение самооценки
должно возрастать от ретроспективных представлений о
себе к идеальному. В работе В.Н.Козиева именно такой
тип профессионального развития был обнаружен у боль-
шинства современных учителей [118].
Профессиональное самосознание учителя начинает
формироваться уже в период обучения в педагогическом
вузе, и становление его, по мнению В.П.Саврасова, оп-
ределяется влияние двух факторов. Один из них связан с
процессом освоения студентами - будущими учителями
профессиональных ценностей, понятийного и концепту-
ального аппарата дисциплин психолого-педагогического
цикла, в терминах которых могут быть осознаны свой-
ства и особенности собственного <Я> как профессиональ-
но значимые. Другим фактором развития профессиональ-
ного самосознания является сама реальная педагогичес-
кая деятельность в период прохождения педагогической
практики, в ходе которой проявляются, объективируют-
ся для других и себя профессионально важные свойства и
особенности будущего учителя [243].
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
гает согласованные между собой по содержанию, време-
ни и очередности выполнения организационные формы и
методы обучения, скоординированные действия всех уча-
стников учебного процесса в том числе и самого препода-
вателя.
Итак, организаторская деятельность многофункцио-
нальна и представляется важнейшим фактором управления
Общение и коммуникативно-организаторская ... ДД
о-познавательной деятельностью студентов. Вместе
исследование Т. П.Невской показывает, что из 249
>ных учителей более одной трети не смогли назвать
>лее важные организаторские умения. Это значит, что
ная часть педагогов не знает, а, следовательно, и не
ет основными организаторскими умениями [193].
IK числу основных организаторских действий педа-
УГНОСЯТСЯ различные формы побуждения учащихся
деленной деятельности (просьбы, советы, пожела-
казания, замечания, требования и т. п.). Наиболее
применяемой формой побуждения является педаго-
кое требование, в котором задаются формы деятель-
1и которое направлено на формирование у учащих-
рмлений к достижению целей обучения определен-
1;средствами и способами. Степень обязательности,
гельности, императивности, с которой предъявля-
вбование, будет свидетельствовать об уровне тре-
1ьности того или другого преподавателя. Крайние
гы требовательности (чрезвычайно завышенные, т.
>мерно авторитарные и императивные, либо крайне
енные - либеральные) одинаково пагубно влияют
зечные результаты обучения. В случае завышенных
яний у обучаемых нарастает сопротивление, психи-
! напряжение, или даже отказ от продолжения дея-
>сти и общения. Когда же требования занижены или
1. не предъявляются, то для учащихся теряются вне-
юпоры организации ими собственной деятельности.
ность в этих внешних опорах тем больше, чем мень-
овень самостоятельности и самоорганизации. У та-
тудентов требования из внешней формы в полной
1еще не перешли во внутренние регуляторы поведе-
деятельности.
Поэтому оптимальная мера требовательности как
рй формы управления людьми должна соотноситься
ретной ситуацией обучения, а также с психологи-
ей особенностями тех, кто учится. Требовательность
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
как педагогическое воздействие может быть описана ря-
дом свойств. К их числу Г.А.Молодцова относит вариа-
тивность, динамичность, направленность, устойчивость
адекватность, мотивированность, результативность [185].
Вариативность характеризует меру изменчивости требо-
ваний с учетом конкретной ситуации и психологически-
ми особенностями учащихся. Динамичность требований
предполагает изменение их по содержанию, интенсивнос-
ти (частоте) и форме предъявления по мере психического
развития ребенка, школьника, взрослого. Направленность
представляет собой предметное содержание, по поводу ко-
торого предъявляется данное требование. Устойчивость
характеризует меру последовательности и постоянства в
предъявлении требований. Мотивированность требования
указывает на цели, ради которых оно предъявляется. Ре-
зультативность требования выражает степень соответ-
ствия достигнутого в обучении результата нормам дея-
тельности, заданным в требовании. Наконец, адекватность
требований служит показателем соответствия меры тре-
бовательности решаемой педагогической задаче. Совокуп-
ность перечисленных признаков порождает многообра-
зие форм и способов предъявления требований и вместе с
тем определяет меру эффективности каждой из них.
Возникновение различных форм требовательности
во многом обусловливается личностными особенностями
самого преподавателя. Так, Г.А.Молодцова установила,
что у преподавателей с высоким уровнем требовательно-
сти заметно выражены такие качества их личности, как
повышенная авторитарность, самооценка, независимость
и другие сопряженные с ними качества личности. От форм
и способов предъявления преподавателем педагогических
требований зависит отношение к нему студентов, его ав-
торитет. Соотнося между собой разных преподавателей
высшей школы по сочетанию у них уровня педагогичес-
кого мастерства, авторитета и уровня требовательности,
Г.А.Молодцова нашла, что какой-то однозначной связи
Профессиональное самосознание учителя как ...
названными переменными не наблюдается. Вмес-
некоторые типичные соотношения ею были об-
1Ы и мы приводим их в таблице 5.8.
Таблица 5.8.
ношение уровней педагогического мастерства,
)вательности авторитета и результативности
деятельности преподавателей вузов
Уровни
герстваТребовательностиАвторитетаРезультативн.
кийОптимальныйВысокийВысокий
нииСверхвысокийСреднийСредний
сииНизкийНизкийСредний
[рофессионалыюе самосознание учителя как
)р эффективности педагогической
юе значение в повышении эффективности дея-
[ преподавателя является его профессиональное
знание. Самосознание является механизмом, вы-
)щим активную функцию саморегуляции. Лишь
> себя в роли учителя, воспитателя, человек откры-
я себя возможности активного профессионального
звития, намеренного формирования у себя профес-
1ьно значимых качеств личности и педагогического
>ства. Причем, профессиональное самосознание
lo органично входить в структуру педагогического
рства учителя и одновременно служить признаком
<сионального развития.
В формировании самосознания особую роль игра-
>флексивные процессы, процессы анализа и прогно-
ания эффективности действий учителя по отноше-
учащимся и к самому себе. Такие прогнозы могут
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности
Н-- -.
строиться на основе оценки своего перспективного, акту-
ального и прошлого профессионального развития лично-
сти. Из оценки, точнее из самооценки учителя своего <ак.
туального Я>, <ретроспективного Я>, <идеального Я> и
<рефлексивного Я> складывается самосознание. Если в
качестве предмета самооценки являются профессионально
значимые свойства личности, тогда говорят о профессио-
нальном самосознании учителя. В этом случае <ретрос-
пективное Я> - это то, каким себя видит учитель в про-
шлом, <идеальное Я> - каким бы он хотел стать в буду-
щем, <рефлексивное Я> - каким по его мнению его видят
другие и <актуальное Я> - каким учитель себя видит сей-
час. Если иметь в виду перспективный тип развития чело-
века как учителя, то абсолютное значение самооценки
должно возрастать от ретроспективных представлений о
себе к идеальному. В работе В.Н.Козиева именно такой
тип профессионального развития был обнаружен у боль-
шинства современных учителей [118].
Профессиональное самосознание учителя начинает
формироваться уже в период обучения в педагогическом
вузе, и становление его, по мнению В.П.Саврасова, оп-
ределяется влияние двух факторов. Один из них связан с
процессом освоения студентами - будущими учителями
профессиональных ценностей, понятийного и концепту-
ального аппарата дисциплин психолого-педагогического
цикла, в терминах которых могут быть осознаны свой-
ства и особенности собственного <Я> как профессиональ-
но значимые. Другим фактором развития профессиональ-
ного самосознания является сама реальная педагогичес-
кая деятельность в период прохождения педагогической
практики, в ходе которой проявляются, объективируют-
ся для других и себя профессионально важные свойства и
особенности будущего учителя [243].
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162