С этой целью в групповой ра-
боте используются различные формы прочтения
чувств за другого с последующим сопоставлением та-
кого <прочтения> с самой реальностью и с результата-
ми решения аналогичных задач другими участниками
группы.
Простейший на первый взгляд, но в действитель-
ности весьма сложный для практической реализации
методический прием такого рода состоит в следующем.
По ходу тренинга ведущий периодически предлагает
участникам описать по возможности более полно и
точно эмоциональное состояние своих партнеров в той
или иной конкретной ситуации. Описание при этом
должно вестись от первого лица, как если бы описы-
вающий сам был человеком, эмоциональное состояние
которого воспроизводится. Правильность такого вос-
произведения оценивается в конечном счете самим
<объектом> описания - человеком, чьи эмоциональ-
ные состояния воспроизводятся. Естественно, что ре-
зультаты оценок доводятся до сведения группы с тем,
чтобы можно было сравнить предложенный эмпатиче-
ский образ с соответствующей реальностью.
Близким по сути, но более сложным по конструк-
ции является другой прием, носящий условное назва-
ние <глаза в глаза>. Прием включает несколько ста-
дий. На первой стадии группа разбивается на пары,
участникам которых предлагается, внимательно глядя
друг другу в глаза, постараться передать нечто парт-
неру взглядом и одновременно понять, что пытался
передать взглядом партнер. На следующей стадии
пары произвольно меняются и участники новых пар
поочередно рассказывают друг другу, что они переда-
вали своим взглядом и что прочли во взгляде друго-
го на предыдущей стадии. Наконец, на третьей, за-
ключительной, стадии все участники поочередно пе-
ресказывают группе, что они услышали от партнера;
на второй стадии. При этом группа каждый раз дает
обратную связь, так что в итоге каждый участник
узнает, насколько правильно он прочитал в глазах
своего партнера на первой стадии и насколько вер-
но он воспринял и передал услышанный им рас-
сказ.
Поскольку описанный прием наряду с оценкой оп-
ределенных эмпатических умений позволяет также
оценить способность слуша1ь и адекватно передавать
услышанное-качества, необходимые для успешного
развития дискуссии,- его использование оказывается
особенно полезным в начале занятий группы,
облегчая становление дискуссии как основной фор-
мы тренинговой работы. Заметим также, что за
техническим приемом <глаза в глаза> стоит значимая
повседневная реальность, на важность которой ука-
зывал, например, В. А. Сухомлинский: <Меня всегда
беспокоило,- отмечал он, в частности,- умеет ли
мой воспитанник, встретившись с человеком, почув-
ствовать, что у него неспокойно на сердце, что тот
переживает глубокое затаенное горе? Умеет ли под-
росток прочитать в людских глазах горе, отчаяние?..
Я учил мальчиков и девочек прислушиваться к сло-
вам старших, читать в их глазах мысли и чувства,
принимать близко к сердцу все, что волнует, трево-
жит, беспокоит>.
С целью развития эмпатических умений, а также
содействия становлению группового процесса в рам-
ках тренинга поощряются различные формы оказания
участниками эмоциональной поддержки друг другу.
Особенно важным это оказывается в ситуациях ост-
рых переживаний, возникающих при получении чле-
нами группы новых значимых для них, но болезнен-
ных сведений. Иными словами, в группе приветству-
ется, когда участники умеют пожалеть друг друга.
Заметим, что в такой жалости нет ничего унизитель-
ного. Как писал В. А. Сухомлинский, <принижает че-
ловека только презрительная жалость. А когда, жалея,
воспитанник жаждет помочь человеку,- такая жа-
лость облагораживает. Нужно уметь жалеть человека>
Дополнительным источником диагностических све-
дений и опыта для участников тренинга служит так-
же включение в групповые занятия элементов ролевых
игр. В отличие от так называемых деловых игр, про-
водимых по определенным правилам и в этом смысле
частично формализованных, ролевые игры, используе-
мые в диагностически ориентированном тренинге, яв-
ляются свободными. В этом случае нет ни готового
сценария, ни правил игры в строгом смысле этого сло-
ва, а есть только заданная ведущим ситуация - обыч-
но какая-либо характерная ситуация общения - и со-
ответствующее ей смысловое содержание ролей. Уча-
стники группы по собственному усмотрению, постоянно
импровизируя, развивают заданную тему. При этом в
отличие от групповой дискуссии, когда участники пси-
хологически находятся вне обсуждаемой проблемы,
рассматривая ее как бы со стороны, в ходе игры им
приходится решать заданную ситуацию изнутри и не
ограничиваясь простым анализом, а соответствую-
щим образом действуя в конкретных игровых усло-
виях.
Использование ролевой игры в диагностических це-
лях характеризуется рядом аспектов. Простейший из
них состоит в том, что, побуждая действовать в раз-
нообразных ролевых ситуациях, игра тем самым пол-
нее раскрывает участников друг другу, обеспечивает
добавочный материал для обратных связей и груп-
повой дискуссии и дает тем самым новые возможно-
сти для диагностики себя, других и группы в целом.
Кроме того, при всем богатстве реальных жизненных
условий люди нередко оказываются лишенными воз-
можности получить некоторые значимые формы опы-
та. Иногда они избегают, например, экспериментиро-
вать в сфере общения просто потому, что опасаются
негативных последствий в случае неудачи. Игра да-
ет возможность сравнительно безопасно опробовать
новые формы поведения и оценить себя и партнеров в
этих ситуациях. Условный характер игры позволяет
также ослабить весьма существенную в рамках диагностически ориентированного тренинга проблему по-
дачи и принятия негативной обратной связи, т. е. об-
ратной связи, содержащей неблагоприятные для ре-
ципиента сведения. Острота открытого негативного
суждения смягчается уже тем фактом, что оно отно-
сится не к реальной, а к игровой ситуации. Эти же
механизмы делают возможным более свободное про"
явление негативных эмоций, не находящих себе выхо-
да в обычных условиях. В игре участники могут позволить себе эти эмоции. Чувства и проявления враждебности, подозрительности, тревоги и т. п., будучи,
вообще говоря, вполне реальными и являясь сущест-
венным элементом опыта группового общения, теперь
как бы защищаются и оправдываются фактом игры.
Характеризуя диагностический потенциал игры, не-
обходимо отметить и возможность развития в ее про-
цессе важного умения входить в позицию другого че-
ловека. Весьма полезен в этом отношении прием сме-
ны ролей по ходу игры, позволяющий поочередно ока-
зываться в различных позициях ситуаций общения -
руководителя и подчиненного, учителя и ученика, му-
жа и жены, родителя и ребенка, отличника и двоеч-
ника и т. п.
Заметим, наконец, что, принимая во внимание упо-
мянутое достоинство метода ролевой игры, не следует
упускать из виду и определенную сложность его реа-
лизации. В отличие, например, от детей, где, как пра-
вило, не возникает проблем с включением в игру, иг-
ра взрослых нередко наталкивается на трудности, свя-
занные с тем, что взрослые далеко не всегда прояв-
ляют необходимую готовность и умения в принятии
ролей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65
боте используются различные формы прочтения
чувств за другого с последующим сопоставлением та-
кого <прочтения> с самой реальностью и с результата-
ми решения аналогичных задач другими участниками
группы.
Простейший на первый взгляд, но в действитель-
ности весьма сложный для практической реализации
методический прием такого рода состоит в следующем.
По ходу тренинга ведущий периодически предлагает
участникам описать по возможности более полно и
точно эмоциональное состояние своих партнеров в той
или иной конкретной ситуации. Описание при этом
должно вестись от первого лица, как если бы описы-
вающий сам был человеком, эмоциональное состояние
которого воспроизводится. Правильность такого вос-
произведения оценивается в конечном счете самим
<объектом> описания - человеком, чьи эмоциональ-
ные состояния воспроизводятся. Естественно, что ре-
зультаты оценок доводятся до сведения группы с тем,
чтобы можно было сравнить предложенный эмпатиче-
ский образ с соответствующей реальностью.
Близким по сути, но более сложным по конструк-
ции является другой прием, носящий условное назва-
ние <глаза в глаза>. Прием включает несколько ста-
дий. На первой стадии группа разбивается на пары,
участникам которых предлагается, внимательно глядя
друг другу в глаза, постараться передать нечто парт-
неру взглядом и одновременно понять, что пытался
передать взглядом партнер. На следующей стадии
пары произвольно меняются и участники новых пар
поочередно рассказывают друг другу, что они переда-
вали своим взглядом и что прочли во взгляде друго-
го на предыдущей стадии. Наконец, на третьей, за-
ключительной, стадии все участники поочередно пе-
ресказывают группе, что они услышали от партнера;
на второй стадии. При этом группа каждый раз дает
обратную связь, так что в итоге каждый участник
узнает, насколько правильно он прочитал в глазах
своего партнера на первой стадии и насколько вер-
но он воспринял и передал услышанный им рас-
сказ.
Поскольку описанный прием наряду с оценкой оп-
ределенных эмпатических умений позволяет также
оценить способность слуша1ь и адекватно передавать
услышанное-качества, необходимые для успешного
развития дискуссии,- его использование оказывается
особенно полезным в начале занятий группы,
облегчая становление дискуссии как основной фор-
мы тренинговой работы. Заметим также, что за
техническим приемом <глаза в глаза> стоит значимая
повседневная реальность, на важность которой ука-
зывал, например, В. А. Сухомлинский: <Меня всегда
беспокоило,- отмечал он, в частности,- умеет ли
мой воспитанник, встретившись с человеком, почув-
ствовать, что у него неспокойно на сердце, что тот
переживает глубокое затаенное горе? Умеет ли под-
росток прочитать в людских глазах горе, отчаяние?..
Я учил мальчиков и девочек прислушиваться к сло-
вам старших, читать в их глазах мысли и чувства,
принимать близко к сердцу все, что волнует, трево-
жит, беспокоит>.
С целью развития эмпатических умений, а также
содействия становлению группового процесса в рам-
ках тренинга поощряются различные формы оказания
участниками эмоциональной поддержки друг другу.
Особенно важным это оказывается в ситуациях ост-
рых переживаний, возникающих при получении чле-
нами группы новых значимых для них, но болезнен-
ных сведений. Иными словами, в группе приветству-
ется, когда участники умеют пожалеть друг друга.
Заметим, что в такой жалости нет ничего унизитель-
ного. Как писал В. А. Сухомлинский, <принижает че-
ловека только презрительная жалость. А когда, жалея,
воспитанник жаждет помочь человеку,- такая жа-
лость облагораживает. Нужно уметь жалеть человека>
Дополнительным источником диагностических све-
дений и опыта для участников тренинга служит так-
же включение в групповые занятия элементов ролевых
игр. В отличие от так называемых деловых игр, про-
водимых по определенным правилам и в этом смысле
частично формализованных, ролевые игры, используе-
мые в диагностически ориентированном тренинге, яв-
ляются свободными. В этом случае нет ни готового
сценария, ни правил игры в строгом смысле этого сло-
ва, а есть только заданная ведущим ситуация - обыч-
но какая-либо характерная ситуация общения - и со-
ответствующее ей смысловое содержание ролей. Уча-
стники группы по собственному усмотрению, постоянно
импровизируя, развивают заданную тему. При этом в
отличие от групповой дискуссии, когда участники пси-
хологически находятся вне обсуждаемой проблемы,
рассматривая ее как бы со стороны, в ходе игры им
приходится решать заданную ситуацию изнутри и не
ограничиваясь простым анализом, а соответствую-
щим образом действуя в конкретных игровых усло-
виях.
Использование ролевой игры в диагностических це-
лях характеризуется рядом аспектов. Простейший из
них состоит в том, что, побуждая действовать в раз-
нообразных ролевых ситуациях, игра тем самым пол-
нее раскрывает участников друг другу, обеспечивает
добавочный материал для обратных связей и груп-
повой дискуссии и дает тем самым новые возможно-
сти для диагностики себя, других и группы в целом.
Кроме того, при всем богатстве реальных жизненных
условий люди нередко оказываются лишенными воз-
можности получить некоторые значимые формы опы-
та. Иногда они избегают, например, экспериментиро-
вать в сфере общения просто потому, что опасаются
негативных последствий в случае неудачи. Игра да-
ет возможность сравнительно безопасно опробовать
новые формы поведения и оценить себя и партнеров в
этих ситуациях. Условный характер игры позволяет
также ослабить весьма существенную в рамках диагностически ориентированного тренинга проблему по-
дачи и принятия негативной обратной связи, т. е. об-
ратной связи, содержащей неблагоприятные для ре-
ципиента сведения. Острота открытого негативного
суждения смягчается уже тем фактом, что оно отно-
сится не к реальной, а к игровой ситуации. Эти же
механизмы делают возможным более свободное про"
явление негативных эмоций, не находящих себе выхо-
да в обычных условиях. В игре участники могут позволить себе эти эмоции. Чувства и проявления враждебности, подозрительности, тревоги и т. п., будучи,
вообще говоря, вполне реальными и являясь сущест-
венным элементом опыта группового общения, теперь
как бы защищаются и оправдываются фактом игры.
Характеризуя диагностический потенциал игры, не-
обходимо отметить и возможность развития в ее про-
цессе важного умения входить в позицию другого че-
ловека. Весьма полезен в этом отношении прием сме-
ны ролей по ходу игры, позволяющий поочередно ока-
зываться в различных позициях ситуаций общения -
руководителя и подчиненного, учителя и ученика, му-
жа и жены, родителя и ребенка, отличника и двоеч-
ника и т. п.
Заметим, наконец, что, принимая во внимание упо-
мянутое достоинство метода ролевой игры, не следует
упускать из виду и определенную сложность его реа-
лизации. В отличие, например, от детей, где, как пра-
вило, не возникает проблем с включением в игру, иг-
ра взрослых нередко наталкивается на трудности, свя-
занные с тем, что взрослые далеко не всегда прояв-
ляют необходимую готовность и умения в принятии
ролей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65