Получается жестко авторизованный перевод
112
другого человека, в котором им не удается взглянуть на
мир, на них самих глазами оригинала конкретного воспи-
танника. Естественно, последний чувствует это, и в резуль-
тате возникает барьер взаимонепонимания,
взаимоотчуждения.
Проведенные Н.М. Трофимовой и Т.А. Крутских на-
блюдения за деятельностью учителей показывают, что ими
используются закрепившиеся в школе стихийные, заимст-
вованные способы общения с детьми. Одним из негативных
последствий такого заимствования является <полоса от-
чуждения>, т.е. возникновение напряжения между учите-
лем и воспитанником, неспособность учителя
контролировать свои действия, поступки, оценки, отноше-
ния в ходе обучения в интересах действительно позитивно-
го воспитания ученика. По данным исследователей, от 60
до 70 % детей с признаками предневрозов обучаются у пе-
дагогов, во взаимоотношениях которых с учащимися на-
блюдается <полоса отчуждения>. Как правило, эти дети
плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание
в школе становится для них в тягость, увеличивается за-
крытость, снижается как двигательная, так и интеллекту-
альная активность, наблюдается эмоциональная изоляция.
Выделены следующие группы учителей с нарушением про-
фессиональной техники общения:
- не осознают возникшего отчуждения к воспитаннику,
доминирует неприятие его в виде <выпадения из поля зре-
ния>, поведение ситуативно;
- отчуждение осознается, выделяются признаки непри-
ятия (он мне не нравится, так как...), доминируют отрица-
тельные оценки, а положительные отыскиваются
преднамеренно (надо же за что-то похвалить...);
- отчуждение выступает как способ собственной защи-
ты личности педагога, поступки учащихся рассматривают-
ся как преднамеренные, ведущие к нарушению
установленного порядка и ожиданий учителя. Данная груп-
па отличается повышенной тревожностью за свой статус,
стремлением избежать замечаний от администрации, вве-
дением жестких требований, предъявляемых через отрица-
тельные оценки личности ребенка, его ближайшего
окружения. <Полоса отчуждения> осознается учителем как
профессиональный признак далеко не однозначно. Почти
60% педагогов рассматривают его как средство добиться
дисциплины и послушания с первых дней, 20-25% - по-
казать превосходство своих знаний, к которым следует тя-
113
STR.114
нуться, и лишь 15-20% - соотносят с понятием <любить
детей>, принимать их такими, какими они приходят к учи-
телю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспе-
чивать развитие активности и свободное принятие норм и
правил, их преобразование в ходе всего многообразия
школьной жизни. Разумеется, характер психологических
трудностей общения изменяется с повышением педагогиче-
ского мастерства учителя,
С помощью исследования обобщены результаты педаго-
гического общения будущих учителей и его трудности све-
дены к 3 основным группам: информационным,
регуляционным, аффективным.
Информационные трудности проявляются в неумении
сообщить что либо, выразить свое мнение, уточнить, доба-
вить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало,
предложения, помочь начать говорить, <задать тон>, зада-
вать <узкие> вопросы, требующие односложных, предска-
зуемых ответов, и <широкие>, проблемные творческие
вопросы. .>,.
Регуляционные связаны с неумением стимулировать ак-
тивность воспитанников.
Трудности реализации аффективных функций проявля-
ются в неумении одобрять высказывания учащихся, согла-
шаться с ними, подчеркивать правильность языкового
оформления, безошибочность высказываний, похвалить за
хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие
с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной
ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисцип-
лины. Н.Д. Ярославцева проследила зависимость выражен-
ности этих трудностей в объективной симптоматике
общения от степени сформированности в личности учителя
склонности к проецированию на воспитанников своих со-
стояний и психических свойств.
Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации,
идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает
форму формальных контактов, а у воспитанников происхо-
дит деформация развития эмоциональной сферы. М.П.
Араловой и Л.И. Рюмшиной установлено, что неудовлетво-
рение взрослыми важнейшей базовой потребности в лично-
стно-доверительном общении - одна из причин
эмоциональной несбалансированности откликов детей на
обращения к ним окружающих, появления у них склонно-
сти к агрессивному, деструктивному поведению.
114
В таком же направлении действует и семья, если она
обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интим
но-доверительном уровне. Е.Е. Пронина и А.С. Спиваков-
ская доказали, что различные формы нарушения семейного
взаимодействия проявляются в специфических симптомах
школьной дезадаптации ребенка, в частности, в сфере его
общения с учителями и со сверстниками. Но в отличие от
МЛ. Араловой и Л.И- Рюмщинци они говорят об инфанти-
лизации кк следствии перебора общения с ребенком на
интимно-доверительном уровне. Есть все основания также
выделить в отдельную группу трудности общения, в кото-
рых преобладает социально-психологический фактор.
В общении перед нами всегда малая группа, члены кото-
рой по своим общим жизненным установкам, по положе-
нию, которое каждому из них хотелось бы занимать в
группе, по пониманию роли партнера в их совместном вза-
имодействии и по обращению с ним могут стоять и часто
стоят на диаметрально противоположных позициях. Есте-
ственно, все это не может не вызвать трудности в их обще-
нии, а порой не породить и конфликты. Кроме того, нельзя
не учитывать влияние, которое оказывает на общающихся
их окружение.
Это окружение может быть по-разному значимым для
них. И они (один или сразу оба) могут, взаимодействуя,
<петь не своим голосом> и подстраиваться к мнению авто-
ритетных для них групп лиц или отдельных людей, затруд-
няя прогнозирование их реакций у тех, кто вступает с ними
в контакты. Нужно также иметь в виду, что в условиях
неофициального общения в малой группе за каждым ее
членом иногда очень прочно и надолго закрепляется опре-
деленная роль (например, <критикана>, <громоотвода>,
<мальчика для битья> и т.д.). Это ведет к тому, что у всех
других членов группы по отношению к ним формируются
более или менее стойкие стереотипы восприятия, эмоцио-
нального отношения и обращения. И как следствие - у них
возникает своеобразная слепота и глухота к попыткам лю-
дей выйти из рамок порой навязанной им роли и заговорить
с членами группы о проблемах, не сопрягающихся со сло-
жившимся <имиджем> каждого.
О.В. Суханова установила, что трудности обвинения, ис-
пытываемые руководителями, порождают неготовность к
сотрудничеству. В качестве ключевых она выделяет такие
типы трудностей общения руководителей, в которых фик-
115
STR.116
сируются прежде всего нарушения инструментальной и со-
циально-психологической функций общения, поскольку
именно они <обслуживают> совместную управленческую
деятельность.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
112
другого человека, в котором им не удается взглянуть на
мир, на них самих глазами оригинала конкретного воспи-
танника. Естественно, последний чувствует это, и в резуль-
тате возникает барьер взаимонепонимания,
взаимоотчуждения.
Проведенные Н.М. Трофимовой и Т.А. Крутских на-
блюдения за деятельностью учителей показывают, что ими
используются закрепившиеся в школе стихийные, заимст-
вованные способы общения с детьми. Одним из негативных
последствий такого заимствования является <полоса от-
чуждения>, т.е. возникновение напряжения между учите-
лем и воспитанником, неспособность учителя
контролировать свои действия, поступки, оценки, отноше-
ния в ходе обучения в интересах действительно позитивно-
го воспитания ученика. По данным исследователей, от 60
до 70 % детей с признаками предневрозов обучаются у пе-
дагогов, во взаимоотношениях которых с учащимися на-
блюдается <полоса отчуждения>. Как правило, эти дети
плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание
в школе становится для них в тягость, увеличивается за-
крытость, снижается как двигательная, так и интеллекту-
альная активность, наблюдается эмоциональная изоляция.
Выделены следующие группы учителей с нарушением про-
фессиональной техники общения:
- не осознают возникшего отчуждения к воспитаннику,
доминирует неприятие его в виде <выпадения из поля зре-
ния>, поведение ситуативно;
- отчуждение осознается, выделяются признаки непри-
ятия (он мне не нравится, так как...), доминируют отрица-
тельные оценки, а положительные отыскиваются
преднамеренно (надо же за что-то похвалить...);
- отчуждение выступает как способ собственной защи-
ты личности педагога, поступки учащихся рассматривают-
ся как преднамеренные, ведущие к нарушению
установленного порядка и ожиданий учителя. Данная груп-
па отличается повышенной тревожностью за свой статус,
стремлением избежать замечаний от администрации, вве-
дением жестких требований, предъявляемых через отрица-
тельные оценки личности ребенка, его ближайшего
окружения. <Полоса отчуждения> осознается учителем как
профессиональный признак далеко не однозначно. Почти
60% педагогов рассматривают его как средство добиться
дисциплины и послушания с первых дней, 20-25% - по-
казать превосходство своих знаний, к которым следует тя-
113
STR.114
нуться, и лишь 15-20% - соотносят с понятием <любить
детей>, принимать их такими, какими они приходят к учи-
телю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспе-
чивать развитие активности и свободное принятие норм и
правил, их преобразование в ходе всего многообразия
школьной жизни. Разумеется, характер психологических
трудностей общения изменяется с повышением педагогиче-
ского мастерства учителя,
С помощью исследования обобщены результаты педаго-
гического общения будущих учителей и его трудности све-
дены к 3 основным группам: информационным,
регуляционным, аффективным.
Информационные трудности проявляются в неумении
сообщить что либо, выразить свое мнение, уточнить, доба-
вить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало,
предложения, помочь начать говорить, <задать тон>, зада-
вать <узкие> вопросы, требующие односложных, предска-
зуемых ответов, и <широкие>, проблемные творческие
вопросы. .>,.
Регуляционные связаны с неумением стимулировать ак-
тивность воспитанников.
Трудности реализации аффективных функций проявля-
ются в неумении одобрять высказывания учащихся, согла-
шаться с ними, подчеркивать правильность языкового
оформления, безошибочность высказываний, похвалить за
хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие
с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной
ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисцип-
лины. Н.Д. Ярославцева проследила зависимость выражен-
ности этих трудностей в объективной симптоматике
общения от степени сформированности в личности учителя
склонности к проецированию на воспитанников своих со-
стояний и психических свойств.
Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации,
идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает
форму формальных контактов, а у воспитанников происхо-
дит деформация развития эмоциональной сферы. М.П.
Араловой и Л.И. Рюмшиной установлено, что неудовлетво-
рение взрослыми важнейшей базовой потребности в лично-
стно-доверительном общении - одна из причин
эмоциональной несбалансированности откликов детей на
обращения к ним окружающих, появления у них склонно-
сти к агрессивному, деструктивному поведению.
114
В таком же направлении действует и семья, если она
обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интим
но-доверительном уровне. Е.Е. Пронина и А.С. Спиваков-
ская доказали, что различные формы нарушения семейного
взаимодействия проявляются в специфических симптомах
школьной дезадаптации ребенка, в частности, в сфере его
общения с учителями и со сверстниками. Но в отличие от
МЛ. Араловой и Л.И- Рюмщинци они говорят об инфанти-
лизации кк следствии перебора общения с ребенком на
интимно-доверительном уровне. Есть все основания также
выделить в отдельную группу трудности общения, в кото-
рых преобладает социально-психологический фактор.
В общении перед нами всегда малая группа, члены кото-
рой по своим общим жизненным установкам, по положе-
нию, которое каждому из них хотелось бы занимать в
группе, по пониманию роли партнера в их совместном вза-
имодействии и по обращению с ним могут стоять и часто
стоят на диаметрально противоположных позициях. Есте-
ственно, все это не может не вызвать трудности в их обще-
нии, а порой не породить и конфликты. Кроме того, нельзя
не учитывать влияние, которое оказывает на общающихся
их окружение.
Это окружение может быть по-разному значимым для
них. И они (один или сразу оба) могут, взаимодействуя,
<петь не своим голосом> и подстраиваться к мнению авто-
ритетных для них групп лиц или отдельных людей, затруд-
няя прогнозирование их реакций у тех, кто вступает с ними
в контакты. Нужно также иметь в виду, что в условиях
неофициального общения в малой группе за каждым ее
членом иногда очень прочно и надолго закрепляется опре-
деленная роль (например, <критикана>, <громоотвода>,
<мальчика для битья> и т.д.). Это ведет к тому, что у всех
других членов группы по отношению к ним формируются
более или менее стойкие стереотипы восприятия, эмоцио-
нального отношения и обращения. И как следствие - у них
возникает своеобразная слепота и глухота к попыткам лю-
дей выйти из рамок порой навязанной им роли и заговорить
с членами группы о проблемах, не сопрягающихся со сло-
жившимся <имиджем> каждого.
О.В. Суханова установила, что трудности обвинения, ис-
пытываемые руководителями, порождают неготовность к
сотрудничеству. В качестве ключевых она выделяет такие
типы трудностей общения руководителей, в которых фик-
115
STR.116
сируются прежде всего нарушения инструментальной и со-
циально-психологической функций общения, поскольку
именно они <обслуживают> совместную управленческую
деятельность.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79